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不對稱主體之間的平等交往何以可能
——從哈貝馬斯交往論看杜威教育觀引出的一個問題
作者：童世駿，華東師範大學哲學系教授（上海 200241）。
尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habmeras）在其兩大卷《交往行動理論》中一次也沒有提到約翰·杜威（John Dewey）的名字，但根據他對杜威的哲學尤其是他的政治哲學的很高評價，可以判斷哈貝馬斯對杜威在《經驗與自然》中的“交往是萬物中最奇妙之事”的說法，是會產生共鳴的。哈貝馬斯的交往行動理論強調，理想的交往情境的特徵之一是交往主體之間的對稱性，而杜威的教育哲學把教育的最高目標看作是學生（以及所有受教育者、所有學習者）從較不成熟到比較成熟的成長過程。我們如果把這兩種觀點結合起來，或許可以對哈貝馬斯特別關注的交往和杜威特別關注的教育，都形成一點特殊的啟發。
一
約翰·杜威的教育哲學的一個重要觀點，是任何交往都有教育意義。在其最重要的教育哲學著作《民主與教育》一書中，杜威專設一節討論“教育與交往”（Education and Communication）。一方面，杜威強調交往與真正意義上的社會生活（共同體成員的共同生活）之間有內在聯繫；另一方面，杜威強調所有交往（也就是所有真正意義上的社會生活）都是富有教育意義的：“作為交往的接收方，就是去擁有被擴展和改變了的經驗。一個人另一個人的所思所感，在這個程度上，他自己的態度多多少少也會有所改變。” 杜威舉例子說，我們如果想把自己稍微有一點複雜的經驗充分、準確地傳達給另一個人，都要想辦法跳出這種經驗，像外人那樣看待它，考慮它和別人的生活有什麼接觸點，必須富有想象地吸收對方經驗中的某些東西——在這個過程當中，他對於自己所要傳達的那個經驗的態度，其實已經發生了變化，在此意義上受到了教育。
杜威之所以說所有交往都具有教育意義，是因為他認為交往當中的各個方面都可能通過交往而使自己的經驗得到擴展和改變。經驗得到擴展和改變，就是杜威所理解的“成長”；在杜威看來，成長是生活的特性，成長也是教育的目標；在成長之外，教育並無其他目標。或許我們可以仿照鄧小平說“發展是硬道理”的口氣，把杜威的觀點概括為：“成長是硬道理。”
從某種意義上說，“成長是硬道理”這個觀點，在今天比杜威一百年前剛到中國的時候，對中國教育的重要性有過之而無不及。今天的中國教育比起百年之前當然已有天壤之別。但有一個不那麼積極的現象，卻是在今天比在百年之前更加嚴重的，那就是當今中國社會各群體各階層幾乎無一倖免的教育焦慮。焦慮與可能性有關，教育焦慮在當今中國如此普遍，恰恰與當今中國社會各群體各階層在教育方面普遍擁有了百年之前無法想象的可能性有關——百年之前的中國民眾在教育方面很少有可能，也很少有希望，所以，他們所有的不是教育焦慮，而是教育冷漠或教育絕望。但畢竟，教育焦慮不能只從正面來理解，過於普遍而嚴重的教育焦慮，無論對個人、家庭還是對社會、國家，都會帶來很大傷害。在我看來，應對當今中國社會普遍而嚴重的教育焦慮的一個辦法，是從杜威有關“成長是硬道理”的教育思想當中得到啟發。
成長是硬道理，意味著我們不應該把人生旅程機械地分為目標和手段兩個部分，不應該認為人生當中那個被當作手段的部分（比如被當作“起跑線”的童年），其價值似乎僅僅是為了目標的實現——為了將來的“成功人生”，孩子的現在似乎是可以被超負荷的學習和培訓、刷題和考級、擇校和住讀犧牲掉的。用杜威的話來說：“由於生活意味著成長，所以生存著的人生活得真實而積極，在其每個發展階段上，生活都有同樣的內在充實性和絕對訴求。由此可見，不論人們處於什麼年齡段，教育乃是提供確保其成長或合理生活的各種條件的一項事業。”
成長是硬道理，意味著我們不應該用抽象的同樣的指標去衡量不同的活生生的人。每個人的成長起點不一樣，成長環境不一樣，對成長內涵的理解和興趣不一樣；所以，不顧一切地依據隔壁鄰居家和微信朋友圈裡的孩子們受教育的狀況（上什麼學校、請什麼家教、得什麼分數）來衡量自己家孩子受教育狀況、制定受教育規劃，不做區別地用某個指標（比如升學率以及“一本率”“清北復交率”）對各個學校進行評價，都是誤解了教育的本意，都是沒有看到，“衡量學校教育價值的標準，就是它在何種程度是製造了繼續成長的慾望，又在何種程度上為在實際生活中滿足這種慾望提供了行之有效的手段”。
成長是硬道理，並不是說任何“成長”都是硬道理。作為一個經驗主義者，杜威所說的“成長”是指經驗的拓展，但正如他在1938年出版的小冊子《經驗與教育》中所說的，“並不是所有的經驗都真正地具有教育的性質，或者相同地起著教育作用”：
任何對經驗的生長起抑制作用或歪曲作用的經驗，都具有錯誤的教育作用。有一種經驗可能使人產生冷漠，造成人們缺乏感受性和責任感，因而會限制將來獲得更豐富經驗的可能性。再則，一種特定的經驗雖然可能在一個特殊的領域裡增加一個人特定的技能，但也會使這個人墨守成規，其結果將縮小經驗繼續增長的範圍。一種經驗可能立即會帶來歡愉，但也會使人養成懶散馬虎和無所謂的態度，而這樣的態度會改變後續經驗的性質，從而使一個人無法得到這些經驗本應給予他的東西。此外，經驗可能是彼此分離的，雖然每個經驗自身是令人愉悅的，甚至是令人興奮的，可它們彼此之間不能持續地連貫起來。因此，人們的經歷就會被消耗，人也就會變得心不在焉。每個經驗都可能是富有活力的、生動的、“有趣的”，然而其非連貫性可能使人們形成不自然的、分散的和離心的行為方法，後果是人們無法控制未來的經驗。
杜威接下去列舉了他所說的“傳統教育”當中一些“消極經驗”的例子，其中包括“有多少學生一提起學習過程就感到無聊和厭倦”。這些描述，我們在大半個世紀後讀到，會感到就像是在講我們今天身邊的情況那樣。
教育是成長，而成長是從不成熟到成熟的轉變，是從現在的經驗向未來經驗的擴展。杜威很清楚，這種成長或擴展是有多種可能、多種方向的，而其中最重要的區別，是“這種方向的成長是促進還是妨礙一般成長”，或者說，“這種成長是為進一步的成長創造條件，還是設置種種障礙，使在這種特定方向成長的人喪失在新方向上繼續成長所需要的動因、刺激和機會”——在杜威看來，“當且僅當一種特殊方面的發展能引導繼續成長時，它才符合教育即成長的標準”。
教師的重要性，就在這裡：給作為不成熟者的學生的經驗重組擴展的方向提供引導。杜威說：“作為成年人，作為教育者，應該擁有更加成熟的經驗，這種經驗使他能夠對年輕人的每一種經驗做出評價，而經驗尚不成熟的人就無法做到這一點。教育者的任務是注意一種經驗所引領的方向。如果教育者不用較強的洞察力去幫助經驗不成熟者組織經驗所需的情景，反而放棄他自己的見解，那麼，他擁有更成熟的經驗這一點就沒有意義了。”
二
教育領域師生關係是成熟者與不成熟者之間的關係，這本來是不言而喻的事情；但因為杜威強調教育是一種交往，而不僅根據最有影響的交往行動理論——哈貝馬斯的交往行動理論，交往的理想前提是交往主體之間的對稱性，而且杜威自己也非常強調師生之間的關係應該是一種平等的關係，所以，教師和學生這兩個主體之間的不對稱性，就值得予以特別關注了。思考這個問題不僅具有實踐意義，可以幫助我們更好地進行師生交往；而且具有理論意義，因為師生交往僅僅是不對稱交往的諸多形式之一，通過對師生交往的分析，我們可以對“不對稱主體之間的平等交往何以可能”這個普遍問題有更好的理解。
所謂“不對稱者”，是如左和右、上和下、男和女、老和少這樣的關係，其中每個關係中的兩個關係項，都是不同的、不可替換的。在學校裡，教師之間的關係、學生之間的關係是對稱關係，而師生之間的關係則是不對稱關係。教師和教師當然有許多差異，學生和學生也有許多差異，但就他們作為教師與其他教師沒有差別，或他們作為學生與其他學生沒有差別。
不對稱者之間的交往會不會成為問題，我們把所謂“道德金律”（“己所欲，施於人”）或“道德銀律”（“己所不欲，勿施於人”）用在不對稱者之間，就可以比較清楚。相對來說，在對稱者之間，比如在教師之間，或在學生之間，通常所說的“設身處地”或“將心比心”比較容易；但在師生之間，或在親子之間、官民之間、本地人和外鄉人之間，就很容易出現類似“飽漢不知餓漢飢”“夏蟲不可語以冰”的情況。正因為這樣，黃勇教授建議用“道德銅律”取而代之，其正面表述是“人所欲，施於人”，其負面表述是“人所不欲，勿施於人”。
在我看來，黃勇教授的辦法並沒有解決問題，不僅是因為他所贊成的“道德銅律”和他不滿意的“道德金律”和“道德銀律”一樣，都侷限於道德主體的至多是類似於虛擬對話的獨白式思維之中，而且是因為，這種虛擬對話（設身處地、將心比心地想象對方或他者需要什麼或不需要什麼）被用在不對稱主體間關係之上，比被用在對稱主體關係之上，是更不合適的。一方面，不對稱主體之間更容易出現“飽漢不知餓漢飢”這樣的認知上的失誤；另一方面，在像師生關係這樣的不對稱主體關係中，責任比較大的那方（教師）如果採取“人所欲，施於人”和“人所不欲，勿施於人”的態度，還會是一種道德上的失職，因為這裡的“人”是學生，而學生的“所欲”和“所不欲”，恰恰是教師不僅要去了解，而且要去判斷和引導的。即使是非常反對對兒童的成長“強加單純的外力控制”的杜威，也認為一個教育者“應該能夠判斷什麼樣的態度實際上是有利於成長的，而什麼樣的態度是對成長不利的”。在杜威看來，教師的主要職責，就是在這種判斷的基礎上，對兒童的經驗擴展和成長進行引導：“不僅要知道利用周圍環境形成實際經驗的一般原則，而且要認識到哪些環境有利於促進未成年人成長的經驗。他們尤其應該知道如何利用物質的和社會的環境，以便從物質的和社會的環境中提取一切有助於建立有價值的經驗的東西。”
《禮記·大學》中一段有關“絜矩之道”的話，值得在這裡做一點分析。一方面，這段話涉及的都是不對稱關係，上與下、前與後、右與左：“所謂平天下在治其國者：上老老而民興孝，上長長而民興弟，上恤孤而民不倍，是以君子有絜矩之道也。所惡於上，毋以使下；所惡於下，毋以事上；所惡於前，毋以先後；所惡於後，毋以從前；所惡於右，毋以交於左；所惡於左，毋以交於右。此之謂絜矩之道。”另一方面，這段話歷來又被認為是體現了孔子的“忠恕之道”（也就是黃勇所說的道德金律和道德銀律）：“己欲立而立人，己欲達而達人”和“己所不欲，勿施於人”。這兩個方面，有沒有矛盾、能不能協調？搞清楚這一點，或許有助於我們回答以師生關係為典型的“不對稱主體之間的平等交往何以可能”的問題。
由此想到朱熹在回答門生有關絜矩之道的問題時說的一些話（《朱子語類卷第十六》）。朱熹說，這裡涉及的其實不只是兩個主體之間的關係，而是三個主體之間的關係：“德元問：‘“我不欲人加諸我，吾亦欲無加諸人”，與絜矩同否——’曰：‘然。但子貢所問，是對彼我說，只是兩人；絜矩則是三人爾。’”
什麼叫“絜矩則是三人爾”呢？在回答絜矩之道是否指“我不欲人之加諸我，吾亦欲無加諸人”的問題時，朱熹說：“此是兩人，須把三人看，便見。人莫不有在我之上者，莫不有在我之下者。如親在我之上，子孫在我之下。我欲子孫孝於我，而我卻不能孝於親；我欲親慈於我，而我卻不能慈於子孫，便是一畔長，一畔短，不是絜矩。”
換句話說，在處理不對稱主體間關係的時候，有一種辦法有助於克服主體間關係的不對稱性，那就是在彼此不對稱的兩個主體之間，再設置一個第三者——比方說，在上下關係中，“上”者可以設置一個“更上”者，使得自己既是“下”者面前的“上”者，也是那個虛設“更上”者面前的“下”者，從而對“下”的瞭解不僅是居上臨下的想象，同時也是設身處地的體驗；“下”者（比如年輕者）可以設置一個“更下者”（更年輕者或下一代），使得自己既是“上”者（年長者）面前的“下”者”（年輕者），也是那個虛設的“更下者”（更年輕者或下一代）面前的“上”者（年長者），從而對“上”的瞭解不僅是自下而上的想象，而同時也是設身處地的體驗。
這種意義上的絜矩之道，這種通過虛設第三者來處理不對稱主體間關係的辦法，基本上就是李大釗在1917年4月1日發表於《新青年》上的一篇文章的思路。在這篇題為《青年與老人》的文章中，李大釗認為青年和老人各有優勢，應該相互尊重，通力合作，同時又指出，青年人哪怕看到“吾國現代之老人”有種種缺點，自己更應該做的，是想到他們自己也會成為比他們更年輕人們眼中的年長者，因此要把更嚴的要求、更重的責任放在自己身上：“吾惟盼吾新中國之新青年速起而聳起雙肩，負此再造國家民族之責任，即由青年以迄耄老，一息尚存，勿怠其努力，勿荒其修養，期於青年時代為一好青年，即老人時代為一好老人，勿令後之青年憐惜今之青年，亦如今之青年憐惜今之老人也。”
按照這樣一種思路，回過頭來再看那個由杜威教育思想引出的問題：適合民主社會的那種教育，作為成熟者之教師和作為不成熟者之學生之間的交往，如何克服由於雙方地位不對稱而帶來的交往障礙？作為教師，要使自己能更有效地進行師生交往，我們不僅要在學生面前意識到自己是老師，而且要在我們的老師面前意識到自己是學生——這裡所說的“在我們的老師面前”，可以是想到我們現在仍然尊崇和請教的老師，也可以是回憶我們過去曾經受教過的老師，也可以是我們想象中的老師、我們心目中理想的老師。在這些意義上的老師面前，我們是學生，是學習者，我們希望自己能經歷一個卓有成效的學習過程，我們希望自己能被允許有一個自主而快樂的成長過程，希望自己能在這個過程中被理解、被尊重。這樣一種很大程度上突破了自我中心和獨白思維的思維操作，會使我們更加有效地實現如杜威所說的“對各個人作為個體而有同情的理解”，使自己作為教師更好地瞭解“正在學習的兒童實際正在想什麼”，也會使我們更加有效地把教育過程，以及作為學習過程的全部人生，實現為哈貝馬斯以及他所延續的那個思想傳統所追求的目標：每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。
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