統編語文教材從三年級上冊開始，設立獨立的習作主題單元，一直到六年級下冊。也就是說隨著統編教材的正式使用，從此結束了小學階段習作教學沒有獨立教材的歷史。這是統編語文教材本次改革的一大亮點。
習作與閱讀平分秋色初見端倪。這主要表現在從三年級開始的每個單元的語文要素設置。每個單元基本上設兩條語文要素，第一條指向閱讀，第二條指向習作。兩條要素，一來一回，你呼我應，體現了閱讀與習作密不可分的關係。
統編教材的新作文體系已經滲透到了普通單元的閱讀教學，可見習作教學的變革力度前所未有。
聚焦統編教材的新作文體系是非常有必要的，它不僅有利於教師儘快地理解、把握習作教材的編寫意圖，而且對整個統編語文教材的使用將會產生意想不到的積極地推動作用。
01
統編教材新作文體系是相對於前面的實驗教材作文體系而言的。實驗教材的習作安排在單元后面，和口語交際為一個序列，上半部分是口語交際，下半部分為習作練習。統編教材普通單元的習作也是安排在單元后面，但成為單列內容。從三年級開始，每冊課本的第五單元全部為獨立的習作主題單元，這個單元各部分之間是環環相扣，各冊的習作單元能夠做到前後貫通，自成體系。
統編小學語文教材習作單元內容安排
統編語文教材三年級上冊習作內容
不難看出，統編教材普通單元的習作練習與獨立的習作主題單元形成了新的作文教學體系，不再是"隨心所欲、零敲碎打"了。認真執行並落實這一體系，必將從根本上解決作文教學的隨意性問題，從而有效提升作文教學的效率和質量。
02
統編教材新作文體系的形成對語文課程將會產生什麼樣的影響？
教材也叫課本。課本，課本，是課程的根本。現在流行的一句話"教什麼比怎麼教更重要"，一語道破課本的重要性。
回顧多次語文課程改革，語文課本從來沒有把"習作"單列出來。前面的實驗教材，也是把習作依附在略讀課文後面和口語交際連在一起，給出習作提示和要求而已。上世紀80年代的教材出現過"習作例文"。再後來的課文從來沒有單獨指向習作教學的。
2011年版義務教育《語文課程標準》把習作教學單列了出來。這個《標準》為現在的統編教材編寫做好了理論準備。統編教材常規單元后面的習作內容開始單列，從三年級開始每冊的第五單元全部為習作單元，到小學畢業共8個習作主題單元，加強習作教學的力度前所未有。
這套統編教材打破了"閱讀"一統天下的局面，多少年來語文屆幾乎所有的教學研究活動都是圍繞著"閱讀"進行的。現在有了"策略單元"，有了"習作單元"，可以說這是一次教材革命。閱讀、習作、策略，"三分天下"的格局基本形成。
03
統編教材為什麼要單設習作主題單元？改革的力度為什麼如此之大？
這首先要看習作的重要性，要看習作在語文課程的地位了。"文章乃經國之大業，不朽之盛事"，大家知道我國封建社會的科舉制度持續了相當長的時間。朝廷選拔人才就是寫一篇文章，考生靠一篇文章可以直接做官。有道理嗎？事實證明有一定的道理。
因為文章的立意會透露作者思想的深刻性，會顯露作者的世界觀、價值觀；文章的佈局謀篇會顯現作者思維的周密性、邏輯性；文章的行文過程，遣詞造句，會暴露作者學識的深淺度，包括他讀書的廣度及深度。
從語文課程的性質看，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。"學習運用"的目的當然是能夠運用，運用語言文字自由地表達，能夠把自己心中所想比較充分地表達出來。
《語文課程標準》這樣表述："寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易於動筆，樂於表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。"
統編本教材如此加強習作教學改革的力度，可以說是對過去多年把"表達"吊在嘴上，而實際根本沒有引起重視的現象的比較徹底地糾正。
閱讀，我們真的是重視了幾千年。這幾年海量閱讀的呼聲是一浪高過一浪。可有誰這樣呼喊過習作教學的重要呢？沒有，還真沒有。有人以為書讀得多自然而然就會寫出好文章來，這隻能是一個美麗的謬論!就像在海邊整天看別人游泳的人，自以為看得多了自己下去遊幾圈沒有問題一樣。紙上談兵的教訓還不夠慘痛嗎？
大力倡導閱讀，呼喊學生海量閱讀，這本來是美好的，看似要在學生的心裡種下閱讀的火種。問題是真的是靠呼喊就能達成這個美好的願望嗎？有人以為用中高考的閱讀題來倒逼學生海量閱讀是最有效的辦法，這個實在是值得商榷的。
教育如果擺脫不了功利主義，永遠都不是真教育。用無法完成高考閱讀試題來"教育"、威脅學生讀書，可能會給學生的心裡埋下什麼樣的種子？
讀書明理、啟智。讀書是和智者對話，是和哲人交流，讀書是為了更深刻地洞察世界，讀書本身就是陶冶情操的過程，是為了更好地做人做事，是為了更美好地生活。對於學生來說當然還有一項重要的任務，就是學習表達，提升自己的表達能力。
在當今這個"錢"說話算數的時代，用考試逼著孩子讀書，還真是無法評論。在中國的歷史上有多少真正的文化人讀書是為了應付考試的呢！我們應該給學生的心裡埋下什麼樣的種子，才能看到它生根發芽開花結果？
04
統編教材單設習作主題單元，一線教師有太多的疑惑，主要有：一是知道這個單元與常規單元不同，是直接指向習作教學的單元，但在到了具體的課文不知道怎樣具體的操作；二是知道習作單元要弱化字詞教學、弱化內容理解、弱化語言積累，但不知道弱化到什麼程度；三是習作例文，既不同於精讀課文，又不同於略讀課文，如何引導學生仿寫，成了最直接的問題。對於常規單元的訓練體系，一線教師同樣有不少疑惑。
對此，教材編寫人員主要是通過《教師教學用書》來表達他們編寫意圖的。例如三年級上冊的教材不過121頁，而《教師教學用書》竟達到232頁之多。儘管如此，太多的實際問題還是沒有得到解決。因為教師用書的指導不可能具體到某一個環節怎樣操作。再者每位教師的理解力不同，教學積澱不同，教學環境不同，因此要真正地用好這套教材，特別是單列單元（習作、策略）還真不是容易的事情。
三年級語文上冊第1版《教師教學用書》
三年級語文上冊第2版《教師教學用書》
如果我們仔細比對一下去年的《教師教學用書》和今年的《教師教學用書》，就會發現編寫人員真的是不餘遺力地在表達著自己的意圖。例如，去年的三年級上冊《教師教學用書》在習作單元"應該注意的一些問題"欄，有的話說得比較極端，到了今年這些話有的被刪除了，有的語氣不同了——去年三年級上冊《教師教學用書》第124頁"教學需要注意的一些問題"欄有這樣的表述:"第二：在教學本單元之初，應該讓學生明白，這個單元只有一個學習任務，即寫一篇習作，所有的內容都是為了完成此次習作學習任務服務。"今年《教師教學用書》的這個欄目移到了126頁。不但頁碼變化了，這些貌似極端的話語也不見了，還有的被修改了。
剛剛使用的教師用書，第二年就被修改了不少內容。這說明了什麼？你如果去年還在揣摩這些編者用語，到了今年你猛然發現它不見了，你是什麼感受？你後悔嗎？你會不會以後不再理睬編者用語？假如有教師真是這樣想的話，我只能說他（她）距離做學問還有一段距離。做學問就是一個不斷探究不斷完善的過程。我們汲取別人的東西肯定是要經過反覆思考的，我們更多的是獲得別人的經驗，獲得別人智慧的精髓，而不是特別在意他具體的知識文化。
不光是《教師教學用書》的修訂，教材也是在不斷地修訂中。去年三年級上冊第三單元的第一課為《去年的樹》，今年換成《賣火柴的小女孩》。童話換童話，去年還有教師在不同的場合研討《去年的樹》，今年它就犧牲了。編者為什麼要這樣？有時候一本書只是調換一個詞語，這種換法，有時候我們真的是很難理解的。
課本與教參有些修改的內容我們能理解，有些一時半會還理解不了。語文，文學的成分很重。文學是一門藝術，編者有自己的見解，我們也有自己的理解。《教師教學用書》雖然有很高的參考價值，但畢竟還是一本參考書，我們在教學實踐中必須有自己的思想。
05
把握教材的編寫意圖，實際就是要理解並用好教材的訓練體系，落實單元語文要素，達成單元教學目標，最終達成年段乃至整個義務教育段的總目標。
同樣的一篇課文，放在不同的年級、不同的單元，同樣的一篇課文列入精讀與放在略讀的位置上等，其要落實的語文要素不同，教學的落腳點不同，訓練的側重點自然就不同。
現在的統編教材是從原人教版教材修正改進過來的。課文大部分都是從臨近的年級調整過來的。例如5年級上冊共21篇精讀課文，其中有12篇是人教版保留課文，有的是5年級的，有的還是4年級的。
在研究教材變化的過程中也發生過一些有意思的事情。例如四年級上冊的第四單元是以"神話故事"為主題的。語文要素是：一瞭解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；二是感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。這個單元除過《精衛填海》之外，其他為人教版保留課文，但故事的語言有多處改動。例如《盤古開天地》，從前有很多教師在引導學生體會語言文字運用時喜歡在"掄起斧頭"這個詞組上做文章。他們常常是把"掄起斧頭"改換成"拿起斧頭"引導學生體會語言表達的生動性。
教師引導學生分析為什麼要用"掄起斧頭"，而不用"拿起斧頭"。而今年教材就改成了"拿起斧頭"。其實用哪一個詞語更符合語境，更準確一點，真的不是那麼容易搞清楚的。
新作文體系與常規單元的根本區別不在課文本身。習作單元的課文完全可以調換到常規單元，常規單元的課文也可以調換到習作單元。關鍵的問題是他們肩負的任務不同，教學目標指向不同。策劃教學設計，我們應該始終牢記這樣一句話:邁開第一步很重要，比邁開第一步更重要的是選擇正確的方向。（未完見下）
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