導 讀
課堂教學改革總是在探索中前行，在這個過程中，我們要察幽洞微，發現其“黑洞”與“盲區”，從而不斷調整與改善，朝促進生命成長的方向不斷開拓。
縱觀課堂教學改革，應該說是從波瀾不興到死水微瀾，再慢慢發展漸呈波瀾壯闊之勢，整個課改發展的趨勢，理念上堅持“自主、生本、對話、合作”的精神，實踐上也是各家各派風起雲湧——“生本課堂”“先學後教”“指導—自主學習”等課堂教學改革成效有目共睹。
然而，每一項改革的發展過程都不可能盡善盡美。在課堂教學改革的大潮中，我們要善於在潮起潮落間探尋課堂之道、學習之道、生命成長之道。尤其是要在“眾聲喧譁”中聽出“雜音”，於“大勢所趨”中洞悉“偏差”。
1.過於關注外在程序改造，忽略了學生的內在自覺
人的成長一定是來自於“內生”與“自性”。其實，學習之道歸根結底是促進學生自主性的不斷增強，達到不需要教而自致其知、自奮其能的境界。
課堂教學改革的主旨是激發學生的主體意識及成長自覺。不少課堂教學改革為凸顯“學生主體”，對於教學設計、教學活動的程序進行重組改造，目的也是為了發揮學生學習的積極性、能動性和創造性。然而，學生的學習方式和行為習慣基本還是在教師及學校管理者設定的框架內進行，所謂的“自主練習、自主思考、自主檢測”等都是在教師規劃與指定下活動。
有人曾說，“只要兒童沒有認識到活動的目的，沒有領會到活動的意義，就不能說是主體性學習”。缺乏主體性，缺乏學生的學習自覺，任何教育教學方法與措施的收效都微乎其微、無濟於事，甚至可能導致學生喪失學習的興趣及內動力，將學習視為一種外在的強迫，勉為其難地敷衍了事。
2.過於關注教學組織形式，忽略了學科學習的本質
課堂教學改革是一項整體性事業，涉及教育的方方面面、上上下下、裡裡外外，包括課程、環境、教師、學生等諸多要素。在實踐操作上，一項教學改革固然無法一時半刻做到面面俱到，但是在有所側重的基礎上，也要注意整體推進。
現在不少課堂改革著力於教學組織形式的改進，如集體教學、小組合作、個別輔導如何結合，小組分組如何才更有效，師生如何互動等；或著力於教學方法的改進，如推進自主、合作、探究的學習方式等，至於其教學目標及教學內容等則往往不多加揣摩、含糊了事。如此，常常造成課堂的畸形：從教學流程及學習邏輯上看似乎無懈可擊，可是學科本質、學習能力、思維方法的元素少之又少。
學習也是要強調“用正確的方法做正確的事”，教學組織形式的改進是在尋求正確的方法，而學科本質則是正確的事。如果學科本質特徵被淡化和稀釋，那麼課堂教學改革再如何精益求精，也只是勞而無功。
3.過於關注可量化的分數，忽略了學生的整體發展
不少課堂教學改革為了證明其科學性、可操作性，將學生的學習成果（從每一節課到每一學年）窄化壓縮成可量化的分數，彷彿只有這樣才是可觸可摸、可見可信的“獲得感”。
對於學生的學習成長與收穫來說，分數不過是其中的表徵之一。而人格陶冶、情感薰陶、思維提升、文化滲透、心性調養等是“不可計算”的。生命的豐富無法通過單調的數據來體現，成長的複雜與微妙難以用簡單的測量來表現，也許數據測量可以檢測出知識的寬度、技能的長度，但卻無法檢測出生命的深度，尤其是情感的深度、心靈的深度。
有人曾說，“被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個生命”。如果僅盯住分數，那麼可能只見秋毫不見輿薪，培養出來的學生可能只是一些“單面人”，無法成為全面發展的“大寫的人”。
4.過於關注眼前效果，忽略了學生的長遠發展
課堂教學的意義是什麼？美國教育學者內爾·諾丁斯認為，課堂是師生自由探索人生意義與生活方式的無限可能的領地。不少課堂教學改革為證明其有效、高效，便不恰當地企求“多好快省”，結果欲速則不達，劍走偏鋒，置學生的長遠發展而不顧，走向教育的反方向。
課堂教學改革若不遵循學生身心發展規律，追求立竿見影而不是深謀遠慮，沒有為學生生命成長及發展作長遠之計，其結局往往是曇花一現。其實，學生的成長不是一蹴而就的。陶淵明曾寫道：“勤學如春起之苗，不見其增，日有所長。”教育和學習是一門慢的藝術，任何急功近利的方式都是教育的災難。
課堂教學改革總是在探索中前行，在這個過程中，我們要察幽洞微，發現其“黑洞”與“盲區”，從而不斷調整與改善，朝促進生命成長的方向不斷開拓。
（林高明 作者單位系福建省莆田市教師進修學院）
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