要讓我們的課堂更有教育涵養，應著力於提升課堂的發展性品質，而不是提出一個與眾不同的什麼概念或教學模式，或者為了改變教與學關係、程序、時間的某種純粹技術取向的課堂教學改革。隨著課程教學改革的不斷深入，切實轉變學生觀、知識觀、教學觀、質量觀，通過實施深度教學，引導學生深度學習，切實提高課堂教學的發展性，是當前深化課堂教學改革的根本方向。
(一)轉變知識觀是提升課堂教育涵養的根本條件
提升課堂教育涵養必須超越對象化的靜態的知識觀，建立知識的教育學立場，克服對象化教學的侷限性。⑧嚴格意義上的課堂教學必須要引導學生獲得系統的書本知識，但如何看待知識，如何處理知識，教學是否實現了知識的教育價值，卻決定了課堂教學的境界。一直以來，中小學課堂教學傾向於把知識作為定論、對象和結果來傳授、來接受、來佔有，把書本知識作為教學的對象，把書本知識的佔有與獲得作為教學的目的。有人就認為學就是“知識的打開”，所謂的高效課堂追求的就是學生在課堂中佔有和掌握知識本身，至於學生佔有和掌握知識之後發生了什麼卻不去深究，不去追求知識習得後學生產生了什麼的個人體悟，發生了什麼樣的變化和發展。這種知識觀就是一種對象化的靜態知識觀。基於對象化的靜態知識觀的課堂教學，充其量只能告訴學生世界是什麼樣的，只能獲得“關於世界的知識”，卻不能讓學生建立起與客觀世界的內在關聯性，不能引導學生建立“進入世界的知識”。⑨關於世界的知識”是前人總結的，對象化教學和接受性學習只能讓學生獲得這種知識。“進入世界的知識”是學習者在客觀知識掌握基礎上基於個人生命和生活體驗，在理解、體驗和探究的基礎上自主建構的個人知識，併成為他處事的價值觀和方法論。
提升課堂教育涵養需要引導學生基於完整理解知識進行深度學習。深度的知識學習不是記住知識符號，不是對知識的簡單佔有，不是對知識的表層學習，而是理解並促進對知識的邏輯要素和意義系統的轉化。深度知識學習過程不是一個線性的知識訓練過程，而是一個複雜的生成過程。杜威就認為：知識具有不可教性，書本知識是不能直接進行教學的。知識的學習需要經過還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個U型的學習過程。首先要將書本知識還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。再通過理解、體驗與探究的過程，經過反思性思維和上浮的過程，書本知識才能真正變成學生自己理解的東西，即當今人們所說的“個人知識”。如果課堂教學省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一複雜過程，學生所獲得的知識永遠只能停留在對書本知識的簡單佔有層面上，課堂教學的發展性及其涵養是難以達成的。
(二)深度教學及其策略
深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學習、表面學習和表演學習，不是對知識的簡單佔有和機械訓練，而是基於知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，是對知識的深度學習。深度教學強調為理解而教、而思想而教、為意義而教、而發展而教，不再僅僅把知識作為教學的對象。而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實由以知識為中心轉向以學生髮展為中心。
切實體現教學的過程價值，豐富學生的課程履歷和學習過程，引導學生深度學習，其核心策略是過程策略。具體而言主要包括三個方面。第一，理解性教學策略。理解是教學的根本基礎，為理解而教是教學的基本出發點。知識作為學生學習和理解的基本內容，不能停留在對符號本身的佔有和理解上，而應該通過具體知識的學習，理解具體知識所表徵的特定事物和事務的本質及其規律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態度，引導通過知識理解學生建立起學生與外部世界的內在關聯繫。第二，問題導向教學策略。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。第三，回應性教學策略。從對象化教學轉向到自我感教學，從知識處理轉到對學生的關注，回應是最根本的策略。回應是指基於理解性教學，將知識處理的結果與學生的現實狀態建立起必然的聯繫，引起學生的反思、覺醒與感悟。回應的基本方式包括自然或社會背景的回應、學生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應。離開了回應的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學原則的。
課堂教學如果把學生的學習導向了單一知識訓練和應試主義教學的歧路，學科經驗、學科思想、學科能力等關鍵目標難以深度達成，不僅破壞了學生課程履歷的完整性、豐富性和規範性，而且損害了課程標準的嚴肅性和規範性，降低了課堂教學的發展性，課堂呈現出越改應試主義教學問題越嚴重的怪相。如何切實轉變知識觀，規範課程履歷，實施深度教學，引導學生深度學習，完整地達成課程目標的要求，特別是學科思想和學科關鍵能力目標的達成，⑩是當前深化課堂教學改革應解決的突出問題。
建立清晰、明確的課程學習任務性規約，將完整的課程目標、學習過程和學習方式任務化，以多樣化的學習任務驅動引導學生進入學習過程，即任務導向學習(Task-base Learning，TBL)。教學要給予學生明確的學習任務，將具體的課程目標任務化，用規範性、多樣化的學習任務來提升學生對學習內容的意義感，增強學生對教學過程的參與性。如果捨棄了對新知識的背景理解、資料收集，以及學習過程中的辨析與比較、論證與推理、問題提出與討論探究等任務規約，不僅會降低學生對新知識學習的意義感，而且會出現大量理解斷層等問題。深度教學需要以完整的學習目標、清晰的學習任務來引導學生真正理解並進入教學過程。建立豐富、完整的課程學習過程性規約，根據對新知識的類型劃分，用問題來引導學生對新知識的瞭解、理解、探究、反思等具體學習過程，即問題導向學習(Problem-base Leaning，PBL)。過程性規約旨在保證學生對不同類型知識學習過程的完整性和規範性，尤其是理解的過程、探究的過程、體驗的過程的完整性，達成課程學習的過程標準。應試教學在教學過程上的突出問題就是簡化學習過程，甚至去過程、去情景。去過程的本質其實就是剝奪了學生髮展的機會，消解了學科經驗、學科思想和學科關鍵能力發展的過程，這大概是應試教學的通病。建立多樣、規範的課程學習方法性規約，以學生課程學習所應和所能達到的表現性標準為依據，引導學生經歷規範的學習方式和學習方法，追求學習發展性結果，即成果導向學習(Outcome-base Learning，OBL)。學生深度學習的結果或成果應聚焦知識結構的建立、可觀察的表現性行為、學科經驗的豐富、學科思想的建立，以及學科關鍵能力的形成。因此，課程學習的方法性規約的根本價值在於促進學生對知識的深度學習，實現知識向經驗、思想、能力的深度轉化。
建設豐富、完整、規範的課程履歷，是當前深化課程改革的重要問題，是實施深度教學，引導學生深度學習，實現課程目標的根本保證。(11)克服當前教學過程中的表面、表層、表演的侷限性，引導學生深層、深刻、深度學習，是深化課堂教學改革之必需。
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