● 魏勇
不要一說學生是課堂的主角，老師就低調到啥也不能幹了，只能在課堂上當觀眾，如果是這樣，教室門口拴一條狗把學生看住就行了。
不要以為把課堂空間給了學生，我們就找到了解決課堂閉塞、低效的靈丹妙藥。若沒有教師對歷史教育本質清晰的認識，再開放的課堂形式都會被弄成囚禁學生的思想監獄。
沒有高質量的信息引入，缺乏有價值的觀點碰撞，課堂形式再開放，也無非是蘿蔔燉蘿蔔，最終還是一鍋蘿蔔。
歷史教育的本質，不在於將我們認為正確的觀點用某種形式灌輸給學生，而在於教會學生如何尋找不同的信息、不同的看法，以及如何處理矛盾的信息。
傳統課堂觀，教師當主角，現在的課堂觀，學生當主角，這個變化被越來越多的人接受，說明越來越多的人意識到了教師角色的巨大變化，即從知識的輸出者變為學習的組織策劃者。課堂生態從教師怎麼教變成學生怎麼學，教案變成學案，課堂不再是教師自我展示的舞臺，而是學生彼此注視彼此討論的沙龍。就杜郎口中學王紅豔老師執教的《第二次科技革命和第一次世界大戰》
這一課來看，王老師似乎完成了課堂觀的更新，努力在為學生營造一個學生唱主角的課堂，從頭到尾幾乎都是學生在表現，老師講得很少，完全符合杜郎口中學對老師一堂課最多講10分鐘的要求。從形式上看，這堂課是開放的，既有開放式的提問，如“斐迪南大公以塞爾維亞為假想敵人進行軍事演習，如果你是一名愛國的塞爾維亞青年會怎樣做？”學生回答千姿百態，又有開放式的課堂結構，引入了教科書之外的一些史料，比如，關於威爾遜總統的漫畫。然而從內容及實質來看，卻是一堂限制思想的封閉課堂，從根本上背離了歷史學習的宗旨。課堂一開始，王老師就把學生關進了歷史決定論的籠子。
師：科技革命帶來的往往是社會的進步和經濟的發展。我們的課題卻把科技革命同第一次世界大戰聯繫在一起，哪位同學能說一下它們之間的內在聯繫？
劉傑：我認為第二次科技革命使美國、德國等後起的資本主義國家經濟迅速發展起來，但是他們在世界上佔有的殖民地的數量少，這樣就出現了資本主義國家經濟、政治發展不平衡的現象，後起的帝國主義國家想要重新瓜分世界，所以他們尋找盟國、積極擴軍備戰，企圖通過發動世界大戰來達到掠奪領土的目的。
師：劉傑同學對這兩個事件之間的關係分析得很透徹。它們之間實際上是一種什麼關係？誰能用一句話概括說明？
趙立平：我認為是一種因果關係。
師：言簡意賅。
至此，學生配合老師完成了一個結論：因為19世紀末帝國主義國家政治經濟發展不平衡，所以必然發生一戰，因果關係嘛。學生從一開始就走進了王老師替他們預備的思想牢籠。
說實話，看到這裡我已經知道王老師這堂課要幹什麼了——以討論的形式梳理和註解教科書，穿著新課堂觀的鞋走在教歷史教材的老路上。公平地說，分析第一次世界大戰的原因，大多數歷史教師並不會做得更好，都會遵循同樣的套路——不假思索地強調歷史必然性，從而將自己置於歷史唯物主義的陣營，也就是波普【注：卡爾·波普爾 】批判的歷史決定論。因為德國實力後來居上而殖民地比英法少，德國就一定會發動戰爭來改變世界格局嗎？王老師用“因果關係”做了肯定回答（其實就是教科書的結論），從而在政治經濟發展不平衡與戰爭之間建立起了一種必然聯繫。這非常符合唯物史觀，但也非常蠻不講理。很簡單，
美國跟德國同時崛起，經濟實力比德國更強，殖民地比德國更少，為什麼美國沒有挑起改變世界格局的戰爭呢？如果王老師能這樣把問題拋出來質疑教科書的觀點，引導學生討論，我相信，對學生的激活程度會大不一樣。事實上，對歷史必然性的論據進行質疑是歷史課堂應該具備的常態，只是在我們中國太稀罕。我們都陷在唯物史觀的泥坑裡不能自拔，常常像鸚鵡學舌一般重複著各種必然性的結論，讓老師和學生同時弱智化。由於教學中普遍存在對歷史必然性結論的追捧，在這裡有必要澄清一下。歷史中很多例子的確表明，許多歷史事件並不是無源之水、無本之木，歷史的發展是一個演變的過程，這演變過程是有某些因果關係起作用的，因此經濟學界才造出一個名詞叫“路徑依賴”。以“一戰”為例，列強之間政治經濟發展的不平衡與戰爭之間的確存在一種關聯，甚至是強烈的關聯，但是否強烈到構成因果關係或者必然性的程度呢？這需要細緻討論。
由於歷史的主體是有主觀能動性的人，而不是沒有意志的物理變量，因此，歷史中的因果關係，不同於物理過程中的因果關係。歷史過程中的因果關係，從本質上來說，只能是一種可能性，而不是必然性。一種事情“很可能”導致某種結果，但你很難說“必然”導致某種結果，儘管這個可能性也許很大。換言之，歷史是一個值得探究的因果鏈，但這因果不是必然性因果，而是概率性的因果。美國就沒有因為自身實力與其擁有的殖民霸權很不相稱而發動戰爭，所以，我們不能簡單認為“一戰”的爆發是必然的。也許可以這樣表達，當一個國家的實力與其在國際上的地位極不相稱時，發生戰爭的概率就增大了，但並非必然，爆發戰爭還需要其他因素介入。
總之，從事歷史工作的人，需要非常警惕各種必然性的結論，需要區分簡單的和複雜的因果關係，包括個人的作用、思想的影響、偶然的作用等等。由於學生缺乏這方面的思想背景，就特別需要擁有這個認識背景的老師跟學生對話、點撥學生。不要一說學生是課堂的主角，老師就低調到啥也不能幹了，只能在課堂上當觀眾，如果是這樣，教室門口拴一條狗把學生看住就行了。所以，硬性規定老師講課不能超過10分鐘是相當機械的。事實上，在新課堂觀背景下，教師素養依然對課堂的成功與否起著至關重要的作用。我之所以對杜郎口模式的譽美之詞持謹慎態度，原因即在此。一名教師可以在一夜之間改變其課堂觀，迅速完成從主角到配角或導演的角色變換，但無法在一夜甚至一年之間完成素養和功底的質變。
在新課堂觀背景下，教師的素養主要體現在如何設置高質量的問題以及如何處理學生的言論上。高質量問題的提出，建立在教師的學術基礎上，沒有一定的學術高度，不可能提出好的問題。從這堂課來看，問題的質量大多較低。原因有二：第一：教師預設立場，導致學生畫地為牢。比如：斐迪南大公以塞爾維亞為假想敵人進行軍事演習，如果你是一名愛國的塞爾維亞青年會怎樣做？這個問題已經暗示了提問者在奧匈帝國與塞爾維亞之間的情感態度，預設了塞爾維亞是正義的一邊，這值得商榷。奧匈與塞爾維亞爭奪的焦點是波黑，波黑原本既不屬於奧匈，也不屬於塞爾維亞，是奧斯曼土耳其的領土，1878年柏林會議上籤訂的《柏林條約》裡，奧匈帝國從奧斯曼土耳其帝國取得了代管波黑的權力，1908年奧匈公開吞併波黑，才與塞爾維亞的擴張計劃發生嚴重衝突。難道波黑被塞爾維亞吞併就是正義的？恐怕不能這麼說。事實上，對波黑來說，它是奧匈帝國和塞爾維亞擴張政策的犧牲品，一旦有機會，波黑是要獨立的，為此，波黑與塞爾維亞在1990年代打了一場波黑戰爭。所以，奧匈帝國固然不是正義的一方，但也很難說塞爾維亞是正義的一方，更不能把塞爾維亞人到國外暗殺別國領導人看作正義之舉。
在奧匈面前，塞爾維亞是弱國，但在波黑麵前，塞爾維亞卻是強國。固然，教科書是傾向於塞爾維亞的，但是要使學生成為有思想的讀者，老師就不能預設立場，不能讓學生只是簡單地記住一種答案或一種權威性解釋，更不能讓學生草率地得出結論和重複文獻、課本中提出的事實、結論。最好讓史實說話。這就需要讓學生閱讀更多的史料，接觸到教科書以外的歷史書籍及各種歷史文獻，向他們介紹各種說法、解釋和觀點，以供其選擇。這樣，學生才能懂得，學習歷史不僅僅是知道過去發生了什麼，而且要搞清楚為什麼發生和怎樣發生，怎樣影響到其他的發生，怎樣去評價其重要性。第二：提出來的問題漫無邊際、大而不當。比如，課堂著力解決的兩個重點問題：結合“一戰”並聯系當今國際形勢，談談我國應怎樣面對？迄今為止，人類歷史經歷了三次科技革命，每一次都極大地改變了社會的面貌，據此，你認為我國應如何發展經濟？這兩個問題如果提給我，我都不知道該怎麼回答。“結合‘一戰’”究竟是結合戰前還是戰後，或者都包括？不清楚。並且“一戰”時跟現在完全沒有可比性，國內形勢和國際形勢均沒有可比性，為什麼要結合“一戰”來思考我國當下的對策？學生的回答也很喜劇，但老師不做處理。有學生回答“‘一戰’的硝煙雖已散盡，但看當今國際環境並不十分安定。”“一戰”的硝煙跟當今國際環境並不太平有關係嗎？應該允許學生犯錯，但老師不處理就不對了。
整個課堂中，教師對學生的回答幾乎沒有像樣的處理，要麼不置可否，要麼似是而非地表揚，學生提出的大量混亂的看法原封不動擺在那裡，使得課堂討論很大程度上是學生在自說自話。至於第二個問題，也讓人摸不著頭腦。貌似高屋建瓴，其實思維混亂。前兩次科技革命發生在一兩百年以前，跟我們當下的經濟戰略八竿子打不著，怎麼能生拉硬扯放在一起呢？我國應對政治和經濟挑戰的戰略，基本與第一次世界大戰無關，這兩個問題根本沒必要提，甚至都沒法構成問題。個人認為，關於“一戰”，真正有價值的問題是，兩次工業革命創造出了前所未有的財富，18、19世紀的民主改革和革命使世界出現了數量眾多的民主國家，無論是政治文明還是科技文明，人類都達到了前所未有的高度，但為什麼出現了前所未有的世界性災難——第一次世界大戰？國家利益衝突任何時候都有，為什麼20世紀要以世界大戰的方式來解決？不挖出激進的愛國主義和狹隘的民族主義這個思想總根子，單用利益衝突來解釋是沒有說服力的。教師可以在這方面為學生補充一些史料，讓學生就“一戰”原因展開深入討論。好的課堂，不在於討論的問題多少，而在於問題是否有挑戰性，是否能夠直線式地深入下去。那種泛泛的討論，不見得比教師一言堂效果好。不要以為把課堂空間給了學生，我們就找到了解決課堂閉塞、低效的靈丹妙藥。若沒有教師對歷史教育本質清晰的認識，再開放的課堂形式都會被弄成囚禁學生的思想監獄。
這堂課之所以是對學生思想的囚禁，還表現在，教師自始至終試圖讓學生與教材觀點保持一致，到處挖坑讓學生跳進去，只要學生跳了，老師就積極鼓勵，根本不管學生的回答是否有說服力。比如，在討論“出於對祖國的愛，普林西普刺殺了斐迪南大公，如果你處於當時的歷史環境中，會怎樣做？”時，有學生說：“即使塞爾維亞擺脫被奧匈帝國侵略的命運，它能躲過被英、法、俄等大國侵略的命運嗎？我認為不可能。”這個看法明顯缺乏說服力，至少，俄國跟塞爾維亞保持著相當友好的關係直到現在，但是它符合教材以及教師對帝國主義本質的認識，所以老師就借坡下驢，肯定了“弱小的塞爾維亞不能擺脫被大國侵略的命運”這一說法。如果這個結論成立，為什麼比塞爾維亞國防更弱小的瑞士長期未被侵略呢？歷史教育的本質，不在於將我們認為正確的觀點用某種形式灌輸給學生，而在於教會學生如何尋找不同的信息、不同的看法，以及如何處理矛盾的信息。譬如：1.確定歷史文獻或敘述的作者和來源；2.比較不同的思想、價值觀以及人物、行為和制度；3.區分歷史的事實與歷史的解釋；4.注意到各種各樣的觀點（比如，在引用漫畫揭露美國利益動機的同時，也應該引入對美國參加“一戰”動機的正面描述，讓學生自己判斷）；5.對歷史必然性的論據進行質疑；6.比較相互矛盾的歷史敘述；7.把歷史的解釋看作是暫時的……沒有高質量的信息引入，缺乏有價值的觀點碰撞，課堂形式再開放，也無非是蘿蔔燉蘿蔔，最終還是一鍋蘿蔔。
在歷史教學中，學生的觀點是否正確、是否主流，學生是否愛國（王老師多次評價學生愛國，這沒必要，愛國不是講出來的），都不是教師應該評價的。教師應該評價學生的是：觀點是否有足夠的論據支撐，論據和觀點之間是否結合緊密，觀點與觀點之間是否有邏輯，簡言之，需要評價學生的看法是否有說服力，至於結論是什麼，並不重要。教師絕不能為迎合某種觀點和理論，而有意無意地放棄應該質疑和論證的地方，更不能將對歷史的認識絕對化。可惜，整堂課，沒有看見王老師在處理學生的回答時做過這樣的嘗試和努力。不過，這堂課在應試方面是有價值的，所有的討論和結論都跟考試思路幾乎完全一致，學生做題不會犯路線錯誤。從這個角度來說，也許應該把批評矛頭更多地指向僵化的歷史考試，教師常常被考試逼良為娼。作為鄉鎮學校，在目前考試導向的嚴酷逼迫下，能夠想辦法調動學生積極性讓學生自主開展應試學習，也算是一種苦澀的改革，我們應該給予適當的同情和理解。但是若將這樣的課堂拔高到中國教育未來發展的方向（有媒體這樣做），就如同將赤腳醫生拔高到未來醫學發展的趨勢一樣荒唐。在醫療衛生資源匱乏的背景下，赤腳醫生的存在總比沒有醫生強，杜郎口中學就是教育界的赤腳醫生，簡單的傷風感冒可以處理一下，不要說疑難雜症，稍微大一點的病都指望不上。
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