“同学们，一定要记好这些解题方法、答题模式……” 这是毕业班老师在阅读教学时经常提醒的。是的，阅读要掌握解题方法与技巧，这是毋庸置疑的。走进的教与学，不论是毕业班还是非毕业班，可以发现都充斥着技巧性教与学，特别强调解题方法、规律和答题模式。反复强调、巩固的答题方法与技巧，很多同学都已掌握，好像终于大功告成。
然而，从同学们完成的阅读理解题中，我们经常会看到一些张冠李戴、令人啼笑皆非的答案，答案过于模式化、机械化，比如结尾的作用的回答，唯恐漏了要点，就把老师课堂强调的要点都写上，没有升华主题也写上，没有照应开头也写上，没有引人深思也写上……
对于文章内容或情感方面的表述，更是差之甚远，比如表现母爱的文章，无论是哪题，都写上表现了母亲对儿女的爱，而有些部分可能有母亲因误解而自责等等细腻的情感表达不出来。究其原因，我们师生都注重了答题规范、答题技巧，却忽略了内容与情感上理解与把握。
傅书华教授曾指出：许多老师过多地注重教学技法研究，过多地注重表达方式的研究，而忽视学养的修炼，忽视对所表达内容理解力的培养。这种舍本逐末、重形轻神的做法导致我们的教学只有模式而缺少人文内蕴，只有课堂生活而没有社会情怀。语文课应在培养学生读写听说能力的过程中，引导学生感受、领悟、理解、吸收其丰富的人文滋养，进而内化为自己的个性发展。
我觉得：语文阅读切勿走入过分注重技巧性教与学，应更注重语文素养的培养和语文能力的提高，尤其是非毕业班更应放下这种急功近利的教学，因为语文素养是要靠“养”的，是“读”出来的。
不管是老师还是学生都应注重“读”！而不能急功近利！
“读”出语文素养，要注重与文本对话、与作者对话。与文本对话、与作者对话，教师课前要充分熟悉教材，深入了解作者，把握文体的人文内涵，进入对文本有深刻的解读。以生为本，掌握学情，了解学生的阅历情况、阅读能力、集体氛围等等，设计好课堂策略。
与文本对话、与作者对话，学生要熟读文本，“书读百遍，其义自见”，搜集资料了解作者与写作背景，用心体会文章的立意、人物的情感，分析作者的写作意图等等，有利于课堂与同学、与老师交流，更深入地体会文本的人文内涵。以教学重新入材教材的《白杨礼赞》为例，作为托物言志的散文，要理解所言之“志”，学生就必须用心与文本对话，从字里行间体会作者之“志”，从文中的“不平凡”、四个“难道”的反问句就可以感知出来；再者，因为文本写作年代，学生还以搜集资料，了解作者与写作背景，文本“写于1941年3月，是茅盾根据自己1940年从新疆归来赴延安途中的见闻和感受写的一篇散文。当时，伟大的抗日战争正处于艰苦的相持阶段，日本帝国主义正加紧对国民党的诱降。国民党反动政府阴谋制造了“皖南事变”，进犯抗日根据地；日寇也因此肆无忌惮地向我敌后抗日根据地进行疯狂扫荡。面对这种严酷的现实，全国人民，特别是抗日根据地军民在中国共产党与毛泽东的领导下，毫不妥协，坚持抗战。这篇散文就是作者以昂扬的革命激情，通过对白杨树的赞美，歌颂了在中国共产党领导下坚持抗战的北方农民，及其所代表的我们民族的质朴、坚强、力求上进的精神。”通过与文本、与作者的对话，学生往往能更深刻地理解文章所言之“志”。
与文本对话、与作者对话还要鼓励学生的个性化理解。忠于文本的阅读，是毋庸置疑的。但个性化的阅读体验，如能自圆其说，合情合理，也必须是肯定甚至是鼓励的。正如《语文新课程标准》所指出的“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”比如我教学王维的《使至塞上》一诗时，教学参考书的分析是这样的：王维在“萧关逢侯骑”是说明边塞的战事繁忙，所以“都护在燕然”，走不开来迎接这位朝廷使者王维，体现当时边塞的战争情况。在课堂学生的讨论中，都普遍认同这种讲法。但有学生根据相关的背景和文本内容，提出质疑，对文本有不同的理解：从背景上显示王维当时是遭受朝庭的排挤；从文本上看，古代的帝王都喜欢显示皇威，为何王维出使只是“单车欲问边”？以此认为“大漠孤烟直，长河落日圆”写出大漠之景的同时，也体现出王维自己英雄落漠的凄凉；“萧关逢侯骑”，也不是因为战事繁忙，而是“都护”打心眼里就不愿出来迎接这个被朝廷排挤的使者王维。当然，这样的理解的正确性有待考究，但能自圆其说，又怎能说它错误呢？
“读”出语文素养，还要重视朗读、诵读。《语文新课程标准》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。 有些诗文还应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”请注意，新课标强调的是“朗读”与“默读”，所以两者是并重的，而两者的区别是什么呢？
《现代汉语词典》对“默读”解释为“不出声地读书，是语文教学上训练阅读能力的一种方法。”而对朗读的解释是“清晰响亮地把文章念出来”。二者明显的区别是“是否出声”。从古至今，语言学科的学习都是重视开口，重视朗读的。朱自清先生指出，要增进学生的理解和写作的语文能力，得从正确的诵读开始，只有反复地朗读，方能读出其中的韵味。教育家叶圣陶先生也曾说：吟诵的时候，对于讲究所得不仅理智地了解，而且轻松地体会，不知不觉间，内容理解化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界，才会终身受用不尽。可见，朗读对学生的语文素养的提高是多么的重要。
相对于朗读而言，语文教学中“默读”的指导是较弱的，学生默读能力也不强，从应试角度来说是非常不利的。默读，所谓“默”，就是静静地。静静地读更有利于学生的思考，能做到边读边想，还能边勾划批注。正如前文提到的《白杨礼赞》的教学，指导学生养成“不动笔墨不读书”的习惯，边默读读边勾划边思考，从“不平凡”、四个“难道”等词句的勾划中就能更好地把握文章所言之“志”。默读，在静默中与文本对话、与作者交流，有利于学生的思考与体验，渐渐提升自身的语文素养。
《语文新课程标准》所指出的是“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”因而，朗读、默读是兼重的，要注重文本特点，熟悉“读”的方法，养成“读”的习惯，学生的语文素养，就能“读”出来，“养”出来。
“读”出语文素养，不是一朝半夕能成就的，靠长期的“读”与“养”，贵在坚持。此文，不是反对技巧性的阅读教学，阅读理解的技巧性教学是必要的，但更应注重学生的人文素养的提升，以真正提高学生的语文能力与素养。方法与技巧是必要的外在形式，作为语言类科目更在于其思想内涵的理解与把握，情感的体验与提升。
唯有如此，才不至于如前文所说的学生的阅读理解只有“形”而没有“神”。
