一些校外培訓機構舉辦學前班，以幼小銜接之名提前教授幼兒小學知識——
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■聚焦校外培訓②
前不久，北京大學醫學部幼兒園教師賓曉亮，發現了一件讓她感到困惑的事：每年從中班升入大班以後，孩子數量都會有所減少，特別是在大班第二學期流失更為嚴重。
為了弄個究竟，賓曉亮對3所幼兒園進行了調查，併發放了問卷。這3所幼兒園中，有2所是公辦園，1所是民辦園。調查顯示，這3所幼兒園去年中班時的幼兒數分別為142、139、130，但升入大班後的幼兒數分別為98、45、108，分別流失了44人、94人、22人，流失率分別為30.99%、67.63%、16.92%。通過調查，賓曉亮發現，這些大班“輟學”的孩子大多去了一些培訓機構以幼小銜接名義舉辦的學前班。
學前班教學內容大多超出幼兒認知範圍
“教育部2012年印發的《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），只是要求5—6歲幼兒會正確書寫自己的名字、能通過實物操作或其他方法進行10以內的加減運算。很顯然，這些學前班的教學內容超出了幼兒的認知範圍，違背了幼兒身心發展的規律，加重了幼兒的身心負擔。”湖北省宜昌市伍家崗區梧桐邑幼兒園園長周南海說。
“以數學為例，部分大班幼兒已經能夠理解抽象的數學算式的意義，甚至能進行復雜的加減運算。但大多數幼兒的思維還處於從具體到抽象的發展過程中。《指南》提出大班的目標是理解加減運算的實際意義。如果我們忽視了這一基本目標，片面追求算得快、算得多，則超出了幼兒的能力水平。”南京師範大學學前教育系副主任、南京市鶴琴幼兒園園長張俊說。
丁海東以幼兒提前識字舉例說，識字涉及音（讀）、形（識別）、義（理解），音和形可以通過強化識記而速成，但對義的理解就需要仰仗於一定的生活經驗和實踐閱歷的支撐，而經驗和閱歷並不能速成。過早地追求識字的數量和速度，極易陷入識字教育的狹隘。“一個3歲的男孩，聽見媽媽誇獎一個小女孩長得很‘甜’，糾結於為什麼媽媽這麼說，‘難道媽媽嘗過她的味道’？這便是這個男孩對‘甜’的理解瓶頸。”丁海東說。
“這些培訓，一是知識抽象水平超出了孩子的身心發展規律；二是教學方式採用‘集體上課’，不注重孩子自身的興趣需要和年齡特徵，往往對孩子是一種負擔。”南京師範大學教科院教授黃進說，“孩子早年的健康成長，指向的是整體人格，是與周圍世界建立和諧和有意義的關係，而不是超前學會那些在小學階段要去掌握的知識。”
功利的成人視角讓幼小銜接走偏
毋庸置疑，學前班對學齡前兒童提前教授小學知識，就是典型的學前教育“小學化”現象。近年來，教育行政部門三令五申、嚴查幼兒園“小學化”，成效顯著，大多數幼兒園不再提前教小學課程知識。幼兒園規範了，但社會培訓機構以幼小銜接為名舉辦的學前班卻火了，它們以違背幼兒成長規律的“小學化”為賣點，雖然收費很高，但家長們卻趨之若鶩。
“把孩子送進這種可以提前教給孩子小學知識的學前班，反映出這些家長對於孩子入小學準備的重視和關注，然而，家長這種選擇是盲目的、非理性的。這種選擇和做法，違背了幼兒學習與發展的規律和特點，也打破了幼小銜接的教育規律與教學設計。”丁海東說。
“而對孩子們的訪談卻發現，他們擔憂和好奇的事情是：‘小學教室裡沒有廁所，我們到哪裡去上廁所？’‘什麼時候可以玩遊戲？’‘老師兇不兇？’‘食堂裡好多人一起吃飯，感覺很緊張’‘要認識好多新朋友，好興奮啊’……”黃進說。
張俊介紹說，對於幼兒期識字、學拼音、學數學等問題的討論，首先要看幼兒是否具有學習上述內容的心理準備，這些學習是有效學習還是無效學習。在這些問題上，家長的一些認識不完全錯誤，但也存在偏差。
“的確，從外部表現來看，幼兒也能認識很多字，做出數學題，但是這些學習是記憶層面上的機械學習，還是理解和運用層面上的有意義學習，兩者天差地別。幼兒在生活中會表現出對文字符號的興趣，會運用數學解決生活中遇到的問題，這些能夠為他們入小學以後的學習打下必要的經驗基礎，是正確的入學準備。而無視幼兒的這些發展性表現，把入學準備片面理解成‘像小學生一樣地學習’，就違背了幼兒學習與發展的規律。”張俊說。
在張俊看來，家長的認識偏差還表現在，以少數發展水平較高孩子的標準來要求自己的孩子。幼兒發展具有個別差異性，我們應尊重和接納幼兒的個別差異，允許幼兒在他們原有的水平上、以自己的方式學習和發展。相反，如果以“別人家的孩子”能夠做到的來要求自己的孩子，則會給孩子造成學習上的困難和心理上的負擔。
超前學習不利於幼兒長遠發展
小剛（化名）是北京市海淀區某小學四年級的學生。在上小學之前，小剛上了一年的學前班。一、二年級時，小剛覺得老師課堂上教的內容，自己在學前班都學過，提不起興趣，上課時會時不時地走神。即便如此，小剛也能很輕鬆地獲得好成績。到了三、四年級，隨著學習難度的加大，小剛上課時注意力依然不集中，而且對老師佈置的作業也敷衍了事、能拖則拖。漸漸地，小剛的成績開始下滑，學習也越來越吃力。
小明（化名）是小剛的同班同學，課餘時間他們經常在一起玩耍。小明入學前沒有上過學前班，一、二年級時成績不如小剛，小剛在小明面前很有優越感。到了三、四年級，小剛學習越來越吃力，而小明在學習上卻越來越輕鬆。“以前，我怎麼也考不過小剛；現在，小剛怎麼也考不過我。”小明說。
實際上，小剛的情況並非個案。東北師範大學心理學院院長蓋笑松教授等人的研究表明，在教育實踐中對於認知能力、知識學習、書面語言的早期開發，固然有其益處，但競爭式的過度開發，佔據了兒童大量的時間和精力，會使得兒童在其他領域方面的發展需求受到擠壓。有相當多的成人過分重視孩子的認知發展、書面知識，也導致孩子身體鍛鍊不足。
通過對一年級學生入學前的家訪、隨訪，李燕也發現，有的孩子上小學前已經學過拼音和數學了，“但需要說明的是，孩子的學習成績與學習狀況和入學前的學習強度並不成正比，即並非提前學得越多，孩子就會學得越好”。
“過早學習小學知識，特別是過早全面學習拼音、讀寫、計算的幼兒，可能會對學習產生倦怠心理，或者在上小學後在教師重新教授學過的內容時積極性不高，或者因為之前讀寫、計算的教授方法不當而與小學教師的教學相沖突產生適應不良的情況。”李燕說。
“從長遠發展來看，在幼兒階段進行超前教育是短視的。看上去可以減輕幼兒入學以後的學習壓力，‘搶佔先機’，但付出的代價是失去幼兒時期本該擁有的快樂的、遊戲的時光。相反，那些早期階段最應該關注的學習主動性、好奇心、求知慾等，卻因為過早地接受‘正規’內容的教育而磨滅了。”張俊說。
在丁海東看來，過早地學習小學知識，擠佔了幼兒階段本應是以行動參與為主要表現方式的活動時間，也便擠佔了作為後繼學習和發展的基礎——直接經驗獲得的最佳機會，導致對於未來學習潛力的一種提前透支，“所以，提早學習了小學階段的知識，並不具有長遠的學習價值和意義”。
“幼兒園階段真正理解一個字大概需要小學階段認同樣一個字的3—4倍的時間，我們必須考慮這是否值得，別浪費孩子寶貴的童年時光。”中國學前教育研究會理事長、南京師範大學教授虞永平說，“我們要讓兒童做與其身心發展特點相適應的事，做符合兒童身心發展規律和學習特點的事，讓幼兒有時間做幼兒，而不是過早地做小學生。很多研究發現，過早讓幼兒接受知識教育，剛入學時的所謂‘優勢’在未來的2—3年裡會消失殆盡，甚至一些過早接受機械訓練的學生還會出現厭學、學業滑坡現象。讓兒童在適合的時間做不適合的事，必將付出慘重的代價。”
幼小銜接不是提前學習小學知識
“為入小學做準備是學前教育的功能之一，關鍵是為小學做怎樣的準備？小學的起點到底在哪裡？小學教育應該是‘準點教育’，小學的學習內容不能下移到學前教育階段。”虞永平說，“入學準備的內容不是《小學課程標準》的內容，而是《指南》的內容。入學準備內容涉及學習習慣、社會行為規則、良好的情感態度、基本的認知能力以及良好的表達能力等，這些在《指南》裡都強調了。家庭和幼兒園落實《指南》與科學有效的幼小銜接是一致的。同理，沒有做好入學準備，就是沒有充分落實《指南》。”
“《指南》要求的就是適合的，小學的內容就是不適合的，就是‘小學化’的。當然，‘小學化’的另一種表現形式是，內容是《指南》裡面的，但老師的教學方式是小學的，家長或老師從頭講到尾，幼兒沒有探索、交往和表達的機會，沒有感性的鋪墊，沒有實物的輔助。《指南》所倡導的幼兒教育方式是以直接經驗為基礎，在遊戲和日常生活中進行的。”虞永平說。
“入學準備作為幼小銜接的一種教育實踐或取向，在時間的跨度上，應當是貫穿0—6歲的整個學前階段的，而不僅僅是5—6歲，在內容上是身心全面發展的準備，並指向於包括身體和運動、認知能力和一般知識、言語運用、情緒和社會性發展、學習態度和方式（學習的主動性、責任性、堅持性等）等方面的發展。”丁海東說。
在黃進看來，幼小銜接的主體是孩子，成人最重要的是為孩子從幼兒園到小學不同的生活和學習方式做好過渡。所以，不能將這個過渡僅僅視為學業水平上的過渡，而是情感體驗、生活經驗、學習觀念上的銜接。孩子們更需要知道的，不是各種小學要學的知識，而是上小學後的生活會發生怎樣的變化、學習方式會有何不同。用心去對待來自孩子的疑惑、擔憂，分享他們的激動和興奮，讓他們感覺到周圍的支持和理解會一直伴隨他們，他們就會變得更有信心和力量。
“除了天賦之外，決定學習情況的最關鍵因素是——學習態度和學習習慣。”在李燕看來，真正的幼小銜接不是一日之功，需要家長從小培養孩子良好的生活習慣，比如規律的生活節奏、玩遊戲的專注力、遵守規則的好習慣等，並鼓勵家長在生活中培養孩子對漢字、計算等方面的興趣，但不能給孩子過大的壓力，學習內容以及深度都要適當，符合孩子身心發展的規律。
“此外，我們還可以從心理上對孩子進行疏導，讓孩子明白，上了小學，就成為大哥哥、大姐姐，要學習更多有用的知識，以培養他們對自己人生髮展的責任感與成就感，並對上小學產生嚮往與期待。”李燕說。
政策鏈接
2010年11月21日，國務院下發《關於當前發展學前教育的若干意見》，指出要加強對幼兒園玩教具、幼兒圖書的配備與指導，為兒童創設豐富多彩的教育環境，防止和糾正幼兒園教育“小學化”傾向。
2011年12月28日，教育部下發《關於規範幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》，嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒佈置家庭作業；嚴格執行義務教育招生政策，嚴禁一切形式的小學入學考試。
2012年2月12日，教育部印發《學前教育督導評估暫行辦法》，並在幼兒園辦園行為督導評估指標與要點中指出：教育活動涉及健康、語言、社會、科學、藝術各領域，內容適宜，不提前教授小學教育內容。
2012年10月9日，教育部印發《3—6歲兒童學習與發展指南》，指出：要珍視遊戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練；忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的。
2016年1月15日，教育部發布《幼兒園工作規程》，指出：“幼兒園和小學應當密切聯繫，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接。幼兒園不得提前教授小學教育內容，不得開展任何違背幼兒身心發展規律的活動。”
2018年2月13日，教育部辦公廳、民政部辦公廳、人力資源和社會保障部辦公廳、國家工商總局辦公廳印發的《關於切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》指出，堅持依法從嚴治教，堅決查處一些中小學校不遵守教學計劃、“非零起點教學”等行為，嚴厲追究校長和有關教師的責任。
他山之石
雙生子爬梯試驗
美國著名兒童心理學家格賽爾，根據自己長期的臨床經驗和大量的研究，提出個體的生理和心理的發展，取決於個體的成熟程度。
1929年，格賽爾對一對雙生子進行試驗研究，他首先對雙生子T和C進行觀察，確認他們發展水平相當。在雙生子出生第48周時，對T進行爬樓梯、搭積木、運用詞彙和肌肉協調等訓練，而對C則不予相應訓練。訓練持續了6周，其間T經歷了跌倒、哭鬧、爬起的過程，比C更早地顯示出某些技能，艱苦訓練6周，終於學會了獨立爬樓梯。到了第53周，當C達到能夠學習爬樓梯的成熟水平時，對他開始集中訓練，發現只要少量訓練，C就達到了T的熟練水平。進一步觀察發現，在55周時，T和C的能力沒有差別。
雙生子爬梯試驗，為我們提供了養育孩子的啟示：尊重兒童的天性、尊重成熟的客觀規律，是正確育兒的第一要義。每一位家長和教師，都應該尊重孩子的實際發展水平，不做超前教育的事。
《中國教育報》2018年06月20日第4版 版名：新聞·深度
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