每個教師在課堂對話中都會遭遇沉默，可你有沒有想過，沉默真的只是學生不懂這個問題嗎？
我們常常以“是否發出聲音”和“我是否聽到”來界定沉默，所以沉默往往被視為阻礙師生對話與教學開展的障礙，也成為教師極力消除的對象。但透視沉默我們會發現，沉默反而蘊含著深層次的東西，需要我們用心去感受、去反思。
通過課堂觀察及對學生深入訪談，我發現課堂主要存在“發展型沉默”、“抑制型沉默”、“障礙型沉默”、“逃避型沉默”、“對立型沉默”等5種類型的沉默，對沉默現象進行深刻理解和把握，是教師正確、合理開展課堂教學的關鍵。
1.“不必說”——需要創造、維持的發展型沉默
不必說，即學生被深度捲入課堂對話之中認真傾聽、整合他人觀點而表現出的沉思、不作聲狀態，學生暫時作為沉默者建構自己的觀點，為隨時加入課堂對話做好準備。這種沉默被理解為沒有說的必要，即“必要的沉默”，它往往被視作學生深度介入課堂對話的前提。這種類型的沉默多發生在課堂教學的“重難點解析”階段。這一階段，學生往往因為面對新問題、新情境產生認知衝突，需要“沉默”思考以達到新的認知平衡。由於“不必說”是積極思考、建構、拓展的過程，因此我們可以稱之為發展型沉默。
教師不要試圖打破這種沉默，而需要有意識去引導、創造、維持發展型沉默。倘若掌控課堂對話的教師沒有為學生留下足夠的沉默時間，或者沒有意識到“不必說”潛在的教育深意，而催促學生放棄沉默投入對話，便會打斷學生的思考。此時學生帶著未經消化的觀念進入課堂，也會讓課堂陷於低效對話之中。
發展型沉默是學生思考的過程，也是學生學習的權利。 教師需要小心呵護學生思考的火苗，維護學生沉默的權利。例如，可以用引導性語言為學生的沉默搭建“腳手架”：“多想一想，作者為什麼這樣說，作者想表達一種什麼樣的心情”“倘若換個詞，你覺得用什麼合適呢”；也可以設定一些規則，比如有經驗的教師常用的策略是：“請大家思考一分鐘”“請大家先把觀點寫在紙上”等。“不必說”的沉默是課堂積極思考的“語言”，是積極的沉默。
2.“不可說”——需要反思、轉化的抑制型沉默
不可說，即在對話情境中學生認知衝突喚起又被壓抑而難以言說的狀況。具體而言，在課堂對話情境中學生與教師、學生與教材認知產生衝突，忌憚於知識權威（教師、教材）而壓抑自己的觀點、抑制自己對話慾望的過程。認知衝突與道德壓力是“不可說”產生的必要條件。由於學生在認知衝突與道德壓力的博弈下抑制了自己言說的慾望，我們可以把這種沉默稱為抑制性沉默。抑制性沉默壓制學生的思維創造、發散，是需要反思和轉化的沉默。
抑制性沉默往往發生在師生問答情境中，尤其是封閉性問題對話中，即對或錯、好或壞、優或劣等非此即彼的問答。封閉性問題意味著知識的客觀性與答案的唯一性，學生在對話中小心試探作為客觀知識權威“代言人”——教師的暗示，並尋求唯一正確的答案。而現實中，許多問題處於模糊地帶，這些模糊地帶往往成為創造、創新的生長點。
對於此類沉默，一方面教師需要創設開放的對話環境，儘量減少封閉性話題和唯一的答案，讓學生有話可說；另一方面，要
創設輕鬆、舒適的對話環境，消除知識權威，激發學生對話的主動性。此外，對於封閉或半封閉性對話，教師可以採取相應的補償措施讓“沉默”發聲，如“有不同觀點的同學請舉手”，鼓勵批判、質疑的聲音。3.“不會說”——需要自省、補償的障礙型沉默
不會說，即對話超過學生的認知難度或偏離學生學習的最近發展區而難以領會、表達的現象。這是課堂對話中較為常見的沉默，也是教師最為熟悉和最易將之泛化的沉默。只要學生不說話，教師很容易就認為學生遇到認知困難了，應降低難度、掰開揉碎、想方設法讓學生參與對話。殊不知，有些對話是不必說也不可說的，說多了反而適得其反。這種沉默往往是由認知障礙造成的，可以稱作障礙型沉默。
造成障礙型沉默的根本原因是認知難度過大。一方面可能是教師呈現的教學目標、教學材料、教學方法超出了學生的認知水平，另一方面可能是由學生個別化認知發展差異造成的。前者表現為大範圍的噤聲，後者則是個別化失語。對於大範圍“不會說”，教師需要系統反思教學中哪個步驟、環節出了問題，從而將學生拉回最近發展區；對於個別化“不會說”，教師也不能忽視，應
設置個性化對話和作業積極干預、補償。4.“不敢說”——需要減壓、誘導的逃避型沉默
不敢說，即學生憚於教師的評價壓力會說、能說、想說而不敢說。為了掃清課堂沉默的陰影，許多教師通過設計各種各樣的激勵措施，鼓勵學生“發出自己的聲音”。一旦這些評價過多地涉及利害關係，就會對學生造成心理負擔，為維持“好孩子”“優等生”的形象，消除評價壓力，一些學生就會抑制說話的衝動。我會說，但我不想說，因為我怕說。不敢說很大程度上是學生逃避評價壓力造成的，因此可以稱作逃避型沉默。
對於逃避型沉默，教師要把握好激勵學生參與對話的尺度，設計低利害或無利害激勵制度，降低學生對話的參與成本，減輕學生的參與壓力。為學生參與對話創設舒適的心理環境比建立龐雜的制度環境更重要。
5.“不屑說”——需要疏通、化解的對立型沉默
不屑說，即學生對認知範圍內或超出認知範圍的問題一概不予理睬，始終作為局外人遊離於課堂對話之外的表現。幾乎每個教師都會遇到這種排斥對話的沉默，這種沉默往往發生在班級幾個特定的學生身上。一方面，不屑說是一種逃避行為，為獲得安全感而拒絕一切對話；另一方面，不屑說是一種對教師的反抗行為。由於不屑說很大程度上是對立、緊張師生關係的反映，我們可以稱之為對立型沉默。
緊張、對立的師生關係是長期得不到溝通、排解造成的，這種關係輻射到課堂對話中，導致了不屑說這種現象的出現。“不屑”絕不僅是一種狂躁和對抗情緒的宣洩，而是渴望理解和溝通的衝動，不屑的背後其實是內心的柔軟和脆弱。真誠的對話和關懷是根治、消除對立型沉默的基本路徑。
課堂的沉默是複雜多樣的，每一種沉默類型都有積極和消極兩個方面，傾聽沉默、趨利避害是一種教學智慧。作為課堂對話的發起者、調控者，教師修煉傾聽沉默的智慧，敏銳觀察不同類型的沉默，理解沉默的發生機制併科學應對，才能真正建立高效的課堂。
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