1.看學生的學習是否有意義
學生的學習首先是有意義的。
初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛鍊了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越會主動投入到學習中去。
這樣的學習，學生才會學到新的東西。學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，如果沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢？換句話說，有意義的課，它首先應該是一節紮實的課，這是一節好課的基礎。
2.看學生的參與狀態
學生在課堂中主體地位的確立，是以一定的參與度作保證的，學生沒有參與，或參與得不夠，就談不上“主體”。看學生的參與狀態，既要看參與的廣度，又要看參與的深度。
就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；
就深度而言，學生是被動應付地學習，還是積極主動地探究？是浮光投影，淺嘗即止，還是潛心鑽研，情動意發？
所以教師“唱主角”的課不是好課；只是少數優秀生展示才華，大多數學生作陪客旁觀的課不是好課；表面熱熱鬧鬧，實際沒有引起學生多少認知衝突的課不是好課。
3.看學生的交流狀態
課堂上，教師是否創設平等、寬鬆、民主、和諧的學習環境，讓學生感覺到自己在這個環境裡是安全的，他能與同學、教師甚至教材進行平等的對話。
他講錯了，沒有關係；他提出問題，有人關注；他不認同老師，不會受批評；他對教材有異議，也沒有人指責。當他學習困難時，會得到善意的幫助；當他取得成功時，會得到誠摯的祝福；當他標新立異時，會得到大家的喝彩。
在這樣的環境裡，學生迫切地想與大家交流自己的學習體驗，課堂成了學生放飛心靈的天空。這樣的課就是好課。反之，課堂上視書本為“聖經”，把教師的話當作是“金科玉律”，學生“唯書”是從，“唯師”是從，這樣的課就不能算是好課。
4.看學生的達成狀態
有效率表現在兩個方面：一是對“面”上而言，這節課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那麼這節課都不能算是比較好的課。
如果整個過程中，大家都有事情幹，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大。從這個意義上，這節課應該是充實的課。
5.看課堂的生成性
這節課不完全是預先設計好的，而是在課堂中有教師和學生真實的、情感的、智慧的、思維和能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。
6.看課堂的常態性
不少老師受公開課、觀摩課的影響太深，一旦開課，容易出現的毛病是準備過度。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。
當然，課前的準備有利於學生的學習，但課堂有它獨特的價值，這個價值就在於它是公共的空間，需要有思維的碰撞及相應的討論，最後在這個過程中，師生相互生成許多新的知識。
有些教師為上公開課，是有多人幫著準備，甚至借班上課，經過演練之後才上的所謂“公開課”。我們教師應淡化公開課、觀摩課的概念。公開課、觀摩課更應該是“研討課”。
因此，在平時每節課，我們都應該非常認真地來備課，不管是否有人來聽課，都應該認真對待。不管是誰坐在我們的教室裡，哪怕是校長、主任，我們都要旁若無人，我們是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”。這樣的課，稱為平實（平平常常、實實在在）的課，這種課是在平時都能上的課。
7.看課堂是否真實
每節課不可能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。只要是真實的就會有缺憾，有缺憾是真實的一個指標。公開課、觀摩課要上成是沒有一點點問題的，那麼這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加很多心理壓力，然後做大量的準備，最後的效果往往是出不了“彩”。
生活中的課本來就是有待完善，這樣的課稱之為真實的課。紮實、充實、平實、真實，說起來好像很容易，真正做起來卻很難，但正是在這樣的一個追求過程中，教師的專業水平才能提高，心胸才能博大起來，同時也才能真正享受到，“教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗”。
一堂好課，需要有豐富的知識含量，更要有真摯的情感體驗，這是任何時候評價一堂課都必須守住的底線。
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加里·鮑裡奇：7個維度判斷一節課的效果
在《有效教學方法》一書中，加里·鮑裡奇給出了7個維度來判定一節課：
第一個維度：流暢的課堂
流暢的課堂，教師必須重視班級管理，注意三個方面的問題：
01
一是上課之處，教師就要建立課堂行為準則，以讓學生更好地聽課與參與。規則不要太多，六至八條即可，多了反而會因為太繁雜而失去約束力。當然，規則的多寡可以根據上課班級的實際情況而定。
02
二是教師可以創建教學的例行流程，更好地編排課堂活動，讓學生了解課堂教學的每一步驟，知道自己什麼時候該做什麼，會主動參與，慢慢就會形成習慣。這樣就保障了課堂教學的流暢性。
03
三是低調處理課堂突發事件。對於課堂突發問題，教師要儘可能地大事化小、低調處理，不與學生髮生直接衝突，要把注意力集中在課堂本身。可擦啟用眼光掃描、接近、警告等方法，成功解決學生問題。
第二個維度：溫暖的學習氛圍
要營造良好的課堂氛圍，教師要在溫暖和控制間取得平衡，在給予學生過度滿足和冷漠對待之間取得平衡，不能非此即彼。有經驗的老師都知道，不是冷冰冰的態度和大聲訓斥才能更好地控制課堂。
教師要重視學生的表達需要，要關注並滿足學生的表現慾望，讓學生有展示自己的機會。對於回答錯誤的學生，教師也要給予適當的鼓勵，而不是批評、責罵或訓誡。
除此，教師還要積極創設互動的環境，給學生提供合作學習和小組活動的機會，淡化個體間的競爭。
第三個維度：明確的任務導向
在教學時，教師可以選擇適當的教學策略，單元與單元之間，單元內部內容之間都有一定的結構，在教學中教師需要對此結構化。這實際上涉及教材的重組與優化。
第四個維度：學生的積極投入
我們常常覺得學生的學習成就並沒有達到教師的預期，其實這不是學生的問題。教師要與學生溝通，改進教與學的方法，讓學生有更多的選擇。要求學生“只能這樣做”，效果往往不佳；
我們應多給學生創造在真實世界中應用所學知識和技能進行練習的機會，並有跟進、反饋、演講、互動，而不只是測試。簡單來說，就是講授——練習——反饋——檢查，四個步驟相互協調，不斷反覆，需要明確的是，這四個環節一定要儘量在課堂上進行，因此，只有這樣，才真正有效。
第五個維度：學生的學習成就
要使課堂教學有效，教師就必須瞭解學生當前的水平，以學生目前的程度或稍微高出現有的程度來進行教學，鼓勵學生超越自己。
實際上這裡體現了維果茨基最近發展區的理論，形象地說：教學的內容應該是學生跳一跳可以夠得著的。
學生出錯時，教師要多做分析，而不是一味地指責；教師要循序漸進地幫助學生，而不是要求學生必須一次性改正。
教師要明確這樣的理念：學生思考後出現錯誤，總比只聽課而不思考有效得多。
第六個維度：多樣的教學方法
教師要注意積累和運用能夠吸引學生注意的教學方法，通過討論真實世界的問題和校外動態，引發學生學習的興趣。
教師在教學中要有激情。提到激情，我們或許有一點沒有想到，激情也是靠積累的，不是憑空就來的。
課堂問題有兩種，集中性問題（其實就是有明確答案的問題）和開放性的問題，兩種問題分配的時間和精力是不一樣的，根據內容的不同交替、適當地呈現。
教師要充分接納學生的觀點，教師和課堂都要有相當地開放和包容。學會利用學生的想法來推進課堂教學。
第七個維度：單元知識結構
教師可以以概括性的概念、將教學單元相互銜接起來，並給學生提供回顧和總結的機會，運用多種方法，鼓勵學生反思與應用所學的內容。
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