一、什麼叫說課
說課指的是以教育科學理論和教材為依據，針對所授課的具體特點，由說課教師向其他教師或教研人員口頭表述該課題的具體教學內容、教學目標、教法、學法、教學程序及理論依據。既可以展現教師在備課中的思維過程，又可以顯示教師對大綱、教材及學生的掌握水平，還可以考察教師運用有關教育理論、教學原則分析處理教材，指導教學設計，優化課堂教學的能力。說課是介於備課和講課之間的一種簡單易行且具有較強的參與性與合作性的教研活動，適用於不同課程，但不同課程的說課又有其自身的特點。此外，說課不是直接面向學生，而是面對教師和教研人員,是同行們之間的高層次對話。它既可以在學校的教研組內開展，又可以在校際之間的教研會上進行，還可以作為各級教育教研部門組織學科評比活動的內容之一。因此，開展說課活動是提高教師素質,優化課堂教學，落實素質教育的有效途徑。
二、說課的類型
1、研究型：這種類型的“說課”，一般以年級組或教研組為單位，常常以集體備課的形式，先由一位教師事先準備並寫好講稿，說後大家評議修改，變個人的智慧為集體智慧。這種說課可以一個星期搞一次，年級組或教研組裡的教師可以輪流說課。
2、專題型：專題型說課是在眾多教學內容中選取專題，單項研究。這樣會把問題研究得更深入一些。
3、示範型：示範型說課，一般選擇有經驗、素質好的優秀教師先向聽課老師作示範性說課，然後讓說課教師將說課的內容付之於課堂教學，最後組織教師或教研人員對該教師的說課內容及課堂教學作出客觀公正的評析。聽課教師從聽說課、看上課、聽評析中可以增長見識，開闊眼界。
4、評比型：這種形式的說課帶有競賽性質，參加說課教師往往是通過層層推薦和選拔出來的優秀教師。通常這種說課，要求參賽教師按指定的教材，在規定時間內自己寫出說課講稿，然後登臺演講，最後由聽課評委評出比賽名次。聽課人員一般是學科的教研人員和專家。一般這種類型的說課，有時除了說課外，還要上課，或者把說課與交流有關教學經驗結合起來。這種說課類型多用於培養骨幹教師和學科帶頭人。
三、說課的特點
1、說理性：說課不僅要說出“怎樣教”，還要說清“為什麼這樣教”，要讓聽者不僅知其然，還要知其所以然。這是說課區別於備課、上課，形成獨有特徵的主要方面。說課要求教師從教材、教法、學法、教學程序四個方面分別闡述，而且特別強調說出每一部分內容的為什麼，即運用教育學、心理學等教育理論知識去闡明道理。
2、科學性：課堂教學要求教師以科學的理論為指導，用科學的方法解決教學的矛盾和問題。教師必須遵循教學原則去設計教學程序，教材的處理、挖掘及傳達程度具有科學性、邏輯性和思想性。
3、高層次性：由於聽課的對象是懂教材、熟業務並具有一定教研水平的領導和教師，所以，我們要學習先進的教改經驗和教學方法，學習有關教育理論，充實說課理論依據，特別是對教材的處理，教法的選擇，板書的設計，語言的推敲，比以往備課更為精心，教學結構更趨合理。
4、預見性：說課要求教師不僅講出怎樣教，還要說出學生怎樣學。所以，說課者要對所教學生的知識技能、智力水平、學習態度、思想狀況、心理特點、非智力因素等方面的差異，進行分析。估計學生對新知識的學習會有什麼困難，說出根據不同情況採取相應的措施和解決的辦法。說課者還要說出自己設計提問的關鍵問題，估計學生如何回答，教師應該怎樣處理。
四、說課與備課、上課的關係
1、說課與備課的關係
相同點：（1）主要內容相同，說課與備課的教學內容都是相同的。（2）主要任務相同，都是課前的準備工作。（3）主要做法相同，都要學習課標，吃透教材，瞭解學生，選擇教法，設計教學過程。
不同點：（1）概念內涵不同。說課是屬於教研活動，要比備課研究問題更深入。而備課是教學任務如何完成的方法步驟，是知識結構如何轉化為學生認知結構的實施方案，屬於教學活動。（2）對象不同。備課是要把結果展示給學生，即面對學生去上課。而說課是對其他教師，說明自己為什麼要這樣備課。（3）目的不同。說課是幫助教師認識備課規律，提高備課能力；而備課是面向學生為目的，它促使教師搞好教學設計，優化教學過程，提高課堂效益。（4）活動形式不同。說課是一種集體進行的動態的教學備課活動；而備課是教師個體進行的靜態的教學活動。（5）基本要求不同。說課教師不僅要說出每一具體內容的教學設計，做什麼，怎麼做，而且還要說出為什麼要這樣做，即說出設計的依據是什麼。而備課的特點是在於實用，強調教學活動的安排，只需要寫出做什麼，怎麼做就行了。
2、說課與上課的關係
說課與上課有很多共同之處。如，說課是對課堂教學方案的探究說明，上課是對教學方案的課堂實施，兩者都圍繞著同一個教學課題，從中都可以展示教師的課堂教學操作藝術，都能反映教師語言、教態、板書等教學基本功。一般來說，從教師說課的表現可以預見教師上課的神情。從說課的成功，可以預見其上課的成功。說好課可為上好課服務。因為說課說出了教學方案設計及其理論依據，使上課更具有科學性、針對性，避免了盲目性、隨意性。而上課實踐經驗的積累，又為提高說課水平奠定了基礎。這些反映了說課與上課的共性和聯繫。
但說課與上課之間也存在著明顯的區別，主要表現在以下方面。
要求不同：上課主要解決教什麼，怎麼教的問題；說課則不僅解決教什麼，怎麼教的問題，而且還要說出“為什麼這樣教”的問題。
對象不同：上課是課堂上教師與學生間的雙邊教學活動；說課是課堂外教師同行間的教研活動。上課的對象是學生，說課的對象是具有一定教學研究水平的領導和同行。由於對象不同，因此說課比上課更具有靈活性，它不受空間限制，不受教學進度的影響，不會干擾正常的教學；同時，說課不受教材、年級的限制，也不受人員的限制，大可到學校，小可到教研組。
評價標準不同：上課的評價標準雖也看重教師的課堂教學方案的實施能力，但更著重課堂教學的效果，著重學生實際接受新知、發展智能的情況；說課重在評價教師掌握教材、設計教學方案、應用教學理論以及展示教學基本功等方面。雖然一般認為，說課水平與上課水平具有正相關關係，但也有例外，即某些教師說課表現不差，但實際課堂教學卻不理想。一個重要原因是上課比說課多了一個不易駕馭的學生因素。學生不是被動灌輸的聽眾，而是隨時參與並作用於教學活動全過程的主體。教學中如何調動學生積極思維，如何機智處理教與學中的矛盾，有效控制教學進程，這些能力需要教師在上課中自覺、能動地表現出來，而說課則往往涉及不到或較難充分表現。
可以看出，說課是介於備課和上課之間的一種教學研究活動，對於備課是一種深化和檢驗，能使備課理性化，對於上課是一種更為嚴密的科學準備。
3、說課應注意的問題
（1）說課不是備課，不能按教案來說課。
（2）說課不是講課，教師不能把聽說課的領導和老師視為學生，如正常上課那樣講。
（3）說課不是“背課”，也不是“讀課”，要突出“說”字。既不能按教案一字不差地背下來，也不能按說課稿一字不差地讀下來。一節成功的說課，一定是按自己的教學設計思路，有重點，有層次，有理有據。
（4）說課的時間不宜太長，也不宜太短，通常可以安排一節課的1/3—1/4的時間。
（5）注意發揮教師自身的教學個性和創新精神，防止生搬硬套教參、雜誌上的內容。
（6）注意運用教育理論來分析研究問題，防止就事論事，使說課還處於“初級階段”的層次水平。
（7）注意避免過分表現“理論依據”，脫離教材、學生、教師實際，空談理論。
五、說課的內容
1、說教材
說教材的地位，作用以及前後聯繫或對其他學科的影響,在教材中的邏輯結構與學科邏輯結構中所處的角色等。
說教材特點，編寫意圖，教材的重點，難點及其成因，教學的關鍵，並從課程論的高度，依據學生的認知水平、思維方式、解決問題的能力、人格因素等不同層面來審視講授內容，對教學內容進行整理和組織。
說如何精選教材內容，併合理地擴展或加深教材內容，通過一定的加工將其轉化為教學內容，即搞清各個知識點及其相互之間的聯繫，說情教材處理上值得注意和探討的問題。
說教學目標
教師要根據課程標準的要求、教材的內容及學生的實際情況，說明如何依據教材內容來確定本節課的教學目標。分析教學目標要從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面加以說明,力求教學目標制定的全面、準確 、恰當。
2、說學法
（1）針對本節教材特點及教學目的,學生宜採用怎樣的學習方法來學習它,這種學法的特點怎樣 ？如何在課堂上操作 ？
（2）在本節課中,教師要做怎樣的學法指導，怎樣使學生在學會過程中達到會學 ，怎樣在教學過程中恰倒好處地融進學法指導 。
3、說教法
教法是為實現教學目標,完成教學任務所採取的手段和措施。說教法,應說出“怎麼教”的辦法以及“為什麼這樣教”的根據。
4、說教學程序
通過教學過程的分析,可以看出說課者獨具匠心的教學安排,它反映著教師的教學思想,教學個性與風格。也只有通過對教學過程設計的闡述,才能看到其教學安排是否合理,科學,是否具有藝術性。
六、說課的評價
1.評價說課的原則
（1）及時性原則
在說課者說完課之後，評價者應在規定的時間內對說課教師及說課內容進行既綜合又具體的評價。
（2）辯證性原則
評說者對說課應一分為二，既要肯定說課者的成功之處，也要指出存在的問題，不可絕對化。
（3）客觀性原則
客觀就是實事求是地評價教師的說課，真實而不帶有個人的感情因素，有一說一，有二說二。
（4）個性化原則
評價者的評價不能人云亦云，重複前面評價人的說話，應有自己的認識與評價。同時，評價者還應該評價出說課教師及其說課內容的與眾不同之處。
2.說課的評價內容
評價“說課”的內容應當與說課的內容相對應。
（1）評價說課者對對教材的理解程度
（2）評價教法的選擇和運用是否合理、實用與有效
（3）評價教法是否具有指導性和可操作性
（4）評價教學程序是否科學，是否能達到或已經達到教學目標
3、說課的評價方法
（1）同行評
說課之後，由同年級該學科老師或全教研組教師採取插話的方式或者輪流每個人單獨發言評說，最後由組長總結。
（2）專家評
這是由教研員或學校中有豐富教學經驗的骨幹教師評說。這種評價帶有示範性和指導性。
（3）評委評
這多半是在說課比賽的情況下，由教研員、骨幹教師和領導組成的評委來評價，目的在於提高教師的說課水平，促進說課活動的深入開展。
（4）學生評
這一般是指在教師上完課並說課之後進行。一堂課是否成功，學生最有發言權，他們的評價往往是成年人所意想不到的，對改進教學有直接的幫助作用。
（5）書面評價
聽課教師針對某說課者及說課內容，參考有關教育教學資料，撰寫書面評說稿，然後組織教師進行交流。
聽課：在觀察中把握課堂教學的真諦
一、什麼是聽課
聽課是一般教師或研究者憑藉眼、耳、手等自身的感官及有關的輔助工具（記錄本、調查表、錄音錄像設備等），直接地（也有間接地）從課堂情景中獲取相關的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的教育教學方法。
聽課不是目的，聽課是手段，是途徑。通過聽課達到甄別認定課堂教學優劣的目的，從而提升課堂教學研究的水平和質量。
二、聽課的基本特點
1． 目的性
一般來說，聽課總是有一定的目的要求。為什麼要去聽課？聽什麼樣的課？要解決什麼問題？聽課者都應該有明確的目的和任務。聽課者總是根據聽課的目的來選擇時間、地點和對象等，並有選擇和有側重地聽一部分課或學習哪些內容。
2．主觀性
一是什麼時候到什麼地方去聽什麼人的課，基本上是聽課者自己確定的。二是聽課者和被聽課者以及學生都是有主觀意識的人，課堂教學的實際情況可能會因聽課者的參與而發生變化。三是聽課者的聽課行為受他的教育思想、教學經驗、對被聽者的印象等的制約。
3．選擇性
有意識有目的地聽課就意味著選擇。例如，學校要對年輕教師培養和考核，就會選擇聽年輕教師的課；要推薦教師參加優質課比賽，就會聽部分優秀教師的課；要了解課堂教學的現狀，就會不打招呼地隨機聽課。
4．指導性
絕大多數聽課活動在聽課後要形成個人或集體的認識和意見。在全部聽課活動中，上級對下級、領導對教師、專家對教師及學校內部的公開課、研討課等的聽課佔大多數，形成的評價要以一定的方式反饋給學校或教師，要提出一定的指導性意見和要求及改進措施等。
5．理論性
聽課需要掌握一定的方法和技能，需要一定的教育教學理論做支撐。聽課者即使聽本專業以外的課，也要能聽出一些成功的地方和不足之處，這本身就需要聽課者有一定的教育學、心理學的理論基礎及掌握一定的新課程教育教學理念、教學方法。在聽課的過程中及聽課後，聽課者要進行一些思考分析，要對被聽課者做一些定量或定性的評價，這也需要相關的理論指導。
6．情境性
課堂教學幾乎是每天都在進行的活動，課堂是一種較為自然的情境，而聽課又是在現場進行的一種活動。聽課者和被聽課者都處於一定的情境中，不同的時間、地點、條件就可能有不同的過程和結果，即使同一個教師在不同的學校上同一節課可能會得到不同的評價。我們獲得的聽課資料及有關的感覺和理解是離不開一定情境的，而且不可避免地帶有不穩定性和偶然性。
三、聽課的目的和作用
1．有利於掌握和了解教師貫徹落實教育教學法規、政策和要求等現狀
2．有利於瞭解教師的教育教學質量及水平
3．有利於良好教學風氣的形成，促進教學改革深人有效地進行
4．有利於總結和推廣先進的教學經驗和方法，促進教師特別是青年教師的學習提高和成長
四、聽課的要求
1. 要明確聽課的目的、計劃和要求
無論是聽何種類型的課，在聽課前都應確定具體的目的和要求，聽課者也必須明確這些目的和要求，否則，就可能得不到有效、真實的聽課信息，就達不到聽課的目的。
2. 要了解教材、學校和教師的基本情況
教材、教師、學生是具體的客觀存在，而聽課又是帶有較多的主觀因素的活動。瞭解教材是為了能聽出教師是否抓住了教學重點、講清了教學難點、完成了教學任務等；瞭解學校和教師是為了增加聽課的針對性及評價的客觀性和公正性。
3. 要處理好聽課者與被聽課者的關係
聽課者應抱著向別人學習的態度去聽課。進人課堂後，聽課者要高度集中注意力，做到認真聽、仔細看、勤記錄、多思考，不要漫不經心，不要干擾學生學習，不要干擾教師上課，要最大限度地減少外來聽課者對課堂教學的影響，儘量使課堂教學以真實自然的面貌呈現。
4. 要不斷地學習教育教學理論，瞭解有關學科的課改信息
掌握先進的教育教學理論是聽好課的前提，如當前新課程對教師的教學要求做到如下轉變：由單純的知識傳授向知識探究轉變，樹立問題意識；由重教師“教”向重學生“學”轉變，樹立主體意識；由重結果向重過程轉變，樹立訓練意識；由“師道尊嚴”向“平等融洽”的師生關係轉變，樹立情感意識；由教學模式化向教學個性化轉變，樹立特色意識；由研究教師教什麼和怎樣教向研究學生學什麼和怎樣學轉變，樹立角色轉換意識等。如果聽課者不瞭解這些新的要求，就不可能用新的教學理念去審視課堂教學，就可能出現“聽不懂”的現象，甚至有可能產生錯誤的判斷。
5. 要做到聽、看、記、思有機的結合
應該根據聽課的目的和要求，有所側重地將聽、看、記、思的內容有機、靈活地結合起來。如教師講和學生髮言時，就要以聽為主，兼顧觀察；教師在板書和學生在演練時，就應以看為主，兼顧其他；學生在練習時，就應以思考為主等。
6. 要認真做好聽課記錄
根據聽課的類型，有些記錄應該全面一些，有些記錄則要突出某一個方面。一般來說，教學過程可以簡明扼要地記錄，講課中符合教學規律、有創新、有特色的好的做法或存在的問題和不足等可以詳細地記錄，對一些問題的思考或自己的見解也可以詳細地記錄下來，以免遺忘。
7.要積極參與評課，反饋要實事求是，以鼓勵為主
評課時要積極參與，對教師的自評和聽課教師的評價應認真地記錄和思考，以便在自己的教學中進行借鑑並提高自己的教學能力。聽課後要儘可能地同被聽者進行交流，要抱著虛心、誠懇的態度，熱情主動地與教師交談。
聽課的反饋更多的是與教師的研討和交換看法，雖然也需要指出成功和不足或改進的地方，但交換意見時要抓住重點，多談優點和經驗，明確的問題不含糊，存在的問題不迴避，要儘可能以平等商量的語氣，以鼓勵為主，在通常情況下，一般不是去做定性的分析和評價。
五、聽課的類型
1.檢查型聽課
（1）什麼是檢查型聽課
檢查型聽課就是為了瞭解教師教育教學工作的總體、過程、某一方面或某個問題的情況而進行的聽課活動。上級教育部門對學校督導評估中的聽課、檢查教學常規落實情況的聽課、學校領導聽新教師的課、新課程實施情況的調研性聽課等都屬於檢查型聽課的範圍。
（2） 檢查型聽課的特點
突然性
聽課者是有目的、有計劃、有意識地去聽課，對被聽課的學校、教師、班級、哪一節課等在絕大多數情況下，事先是不十分清楚的或提前知道的時間不會太長。學校或教師對這類聽課總是有被“突然襲擊”的感覺。
真實性
檢查型聽課活動在絕大多數情況下，總是在教學常態下進行的，學校和教師很少提前刻意做好準備。
靈活性
聽課者可以根據自己的工作職能和工作需要，採取靈活多樣的形式實施聽課，受時間、地點、條件的限制較少。
（3）檢查型聽課的要求
要明確檢查的目的
無論是檢查學校的教學工作，還是檢查教師的課堂教學情況，以及進行一些有關新課程的專題檢查，都應該目的明確、要求清楚，既檢查什麼？檢查的主要內容是什麼？怎樣檢查？要達到什麼目的和得到什麼結果？都應該讓聽課者知道。
要在常態下進行
檢查型聽課雖然不一定每次都是“突然襲擊”式的，有時可以作為工作計劃提前下達給有關的部門和學校，有時可以以適當的形式提前告知教師。這樣在某種程度上可以使教師按照有關檢查的要求做好工作，因為檢查的根本目的是為了促進教育教學質量的提高。
要熟悉聽課的要求
對於聽課者要進行適當的培訓或提出要求，這種培訓不一定是嚴格意義上的培訓，根據聽課活動的實際情況可以靈活掌握，但至少要使每一個聽課檢查者明確聽課的相關要求。
要儘量減少被聽課者的戒備心理
因為這種類型的聽課活動帶有臨時性、突然性，外來聽課者進入學校或課堂時，往往會引起被聽課對象的戒備，從而影響到聽課的真實性。為此，檢查者要設法儘快取得被聽課對象的理解和配合，靈活處理聽與被聽的關係，避免以檢查者自居。
要準備好與聽課對象交換意見
檢查型聽課雖然不一定都要同教師交換意見，但是在允許的情況下，應該儘可能同教師交換意見或探討一些問題。
要進行總結
通過檢查性聽課活動，要總結經驗、發現問題、提出對策，有時候還要拿出具體的總結性意見或報告供領導決策參考。由於檢查對象僅僅是一部分，這就需要我們從全局的角度進行以點帶面的綜合思考分析，並得出共性的定性意見，提出對全局有指導性的要求和措施。
2.評比型聽課
（1）什麼是評比型聽課
評比型聽課主要是為了對教師做定性評價的聽課活動。如評優課、考核課及評優秀學科教師、名教師、特級教師等的聽課就屬於這個範疇。
（2）評比型聽課的特點
篩選性
在各級各類的優質課評比及各種考核課中，被聽課的教師是通過各種形式篩選出來的，他們應該是某一方面的在各種層次上的優秀者。聽課者要求對這部分教師進行篩選，通過聽課保留一部分教師和淘汰一部分教師，或推薦到上一層次去繼續參加評比，或直接評出等級，或做出定性的評價。
公正性
雖然在其他類型的聽課活動中也應該具有這樣的特點，但在評比性聽課中，這一特點更為突出。所以，聽課者會盡可能地減少主觀因素的干擾，客觀、公正地對待每一節課。
比較性
聽課者對每一位上課的教師不僅要有定性的分析和評價，而且要對上課教師進行橫向的多角度的比較分析，如對教學基本功、教學方法、教學理念、教學手段、教學效果、學生能力的培養等進行比較。
（3）評比型聽課的要求
要認真瞭解和掌握評比的目的、要求和相關規定
對課的內容要熟悉
要做詳細的比較性記錄
要客觀公正地聽每一節課
要對聽課人員進行選擇
3.觀摩型聽課
（1） 什麼是觀摩型聽課
觀摩型聽課是為了總結、推廣、交流及學習教學經驗和方法等而進行的聽課活動。包括公開課、示範課、展示課等。
（2）觀摩型聽課的特點
示範性
活動的組織者和在通常情況下將這種課作為典型、示範來看待。這類課一般是由特級教師、名教師、優秀教師或某一方面有特色、有創新、有經驗的教師上的課。
推廣性
在這種聽課活動過程中，輔之以一定的形式和要求，幫助那些有經驗、有特色的教師進一步提升教學層次，特別是目前課程改革過程中，往往將那些年富力強、有創新和活力、在實施新教材中取得一定成功的青年教師作為觀摩的對象，推廣他們先進的教學方法和教學經驗等，進一步擴大他們的影響。
學習性
任何聽課都是一個或主動或被動的學習過程，但在觀摩類型的聽課活動中，學習性的特點最突出。聽課者的學習目的是十分明確的。
（3）觀摩型聽課的要求
要端正學習的態度，認真地聽和看
要認真仔細地記錄有特色、有創新的地方
要與自己的課進行認真的比較分析
4.調研型聽課
（1）什麼是調研型聽課
調研型聽課是為了研究、探討有關教育教學問題或瞭解教學改革實驗進展情況而進行的聽課活動。研討課、實驗課、調研工作中的聽課等就屬於這個範疇。
（2）調研型聽課的特點
目的性
作為這類聽課者，無論是教學研究人員，還是學校領導和一般教師，其聽課的目的都是十分明確的。在事前往往對調研的問題進行反覆的論證，解決為什麼要進行調研？怎樣去調研？調研後怎麼辦等問題。由於目的明確，其主動性、積極性和針對性就很強。
探討性
這類聽課活動往往是實驗研究性質的。組織者和實施者雖然可能有比較明確的研究目的和比較成熟的做法與經驗，而且在一定範圍已經研討過一段時間，但作為聽課者來說，其聽課的主要目的不是去評價教師，而是與授課者一起探討某些問題。同時，作為組織者也是期望聽課者共同進行探討，因為隨時都可能發現一些沒有預料到的但值得研究的問題．有時候授課者事前是知道聽課的有關要求的，也積極參與到有關的調研過程中去。
選擇性
教育教學中需要調查或研討的問題很多，對問題的探究方法和途徑也很多，將哪些問題作為調查或研討對象呢？通過什麼方法和途徑調研？這就要進行選擇；聽哪些人員的課需要選擇，一般選擇有開拓創新精神的、有一定教學經驗和發展潛力的青年教師作為聽課對象；讓哪些人員來參與聽課調研也需要進行選擇，往往選擇那些有豐富實踐經驗的優秀教師、在某方面有一定的教育教學經驗的專家及同教材的教師或對這間題有研討興趣的教師來聽課。
導向性
雖然是調研性質的聽課活動，但組織者或聽課者對調研的問題往往是經過認真的篩選論證，經過一段時間的實驗探討，而且至少在這個問題上大概存在什麼問題已經有所瞭解或對問題的解決已經有了一些初步的認識，只不過對有些問題的認識還不夠明確，需要在調研中不斷完善自己的思路。所以，這類聽課活動交流和研討的導向性是比較明確的。
反覆性
這樣的聽課活動往往不是一次兩次，需要多次的反覆。如這次調查或研討的問題，可以在不同的學校重複，可以讓不同的教師上課，可以讓不同的教師聽課。但聽課者中的一部分人員是應該相對固定的，他們與授課者往往共同討論教學設計、教學方法等，共同切磋問題，共同反思，共同總結，經過這樣多次的反覆，逐步完善提高調研的質量。
（3）調研型聽課的要求
要做好調研的準備工作
要積極參與到教學過程中
要主動和虛心聽取教師的建議和要求
寫出調研報告
評課：在交流對話中改進教學
一、評課的內容
1．評價教學思想
（1）教師的主導與學生的主體並重。教師的主導作用主要體現在科學準確地建構教學內容，依據學生實際選好教法，設計學法。精心設計教學過程，指導總結學習方法，點撥知識疑難，實現教學目標。課堂上學生有強烈的參與慾望，學生的參與得到教師的鼓勵、尊重與引導。
（2）研究教材知識與研究學生並重。課堂教學應是民主的，是師生“群言堂”，杜絕教師“一言堂”；課堂是學堂，不是講堂，教師是主導而不是主講。教師應研究學生的學習興趣、學習態度、學習方法、學習效率。
（3）傳授知識與培養能力、指導學法並重。教師對學生的思維能力，如概括能力、分析能力、對比能力、發散思維能力、應用能力、表達能力等等，在課堂教學中給予了怎樣的培養。學法指導是否給予了引導與啟發，是評課的重要內容。
2．評三維目標的設計與達成
（1）教學目標是否全面、具體、明確，是否符合課標、教材、學生的實際。
（2）是否突出重點，突破難點。
（3）是否重視開發潛能，注意培養學生實踐和創新能力。
3．評教學內容
（1）看教師是否認真研究了學生，做到從學生的實際出發構建教學內容，是否面向全體學生開展自主學習、合作學習和探究學習，是否讓所有的學生都參與討論、試驗、訓練等活動。
（2）評授課內容是否正確，是否過易過難，是否符合學生的認知心理和已有知識水平。
（3）評教學是否做到了重點突出、難點突破、疑點突明、教育點突現。通過一堂課的教學是否使學生形成了新知識的增長，構建了新舊知識的交融，獲得了進一步拓展學習的“鑰匙”。
（4）教學在完成既定目標後，是否又引發學生新的思考，進而產生新的問題，激發起學生新的思維興趣。
4．評價教材處理
（1）是否正確理解教材，抓住教材特點，思路清晰。
（2）是否有開發課程資源意識，資源開發是否合理有效。
（3）是否敢於對教材資源從地域、時空等方面作必要的加工調整、活化，使教材呈現有生活性、簡約性、整合性、探究性。
5．評價課堂結構
（1）課堂引入是否引起學生的注意力，是否激發學生的思維，是否與將要教學的內容有密切的聯繫。
（2）課堂講解是否適時適度、實效，是否導多灌少，是否引發學生思趣，是否創設起良好的教學情境。
（3）練習講評是否體現了學生主體與教師主導，是否注意思維能力的培養，是否有針對性和規律性。
（4）課堂時間分配是否恰當，學生活動時間是否給夠，教與學的環節是否環環相扣。
6．評教學方法
（1）教師是否依據學生情況和學科特點、課型等，實施有效的教學策略。
（2）評教師的教法是否有益於學生的思維，引發學生產生認識衝突，教師是否與學生一道化解難點，突出重點，揭示規律，總結方法。
（3）評教師的教學機智，重點觀察其對偶發事件的處理藝術。
（4）評教學特色。一堂有特色的課凝聚了從教者的大量心血，閃爍了教師個人獨特的藝術光芒，甚至可能孕育出教學理念的創新火化。
（5）評教學手段的使用。先進的教學手段不僅操作規範，而卻要有效發揮還需作藝術的加工，而語言藝術最關鍵，組織藝術和調控藝術是重要內容。教學藝術博大精深，內涵豐富，評價此點，能看出教師的基本功與發展潛力。
7．評價學生的學習方式
（1）看學生是否積極參與，注重經歷和體驗，是否自主合作探究，學習是否紮實有效。
（2）學生是否在真實情景中體驗、感悟，是否在思考交流中理解，在應用中鞏固，在活動中深化。
（3）學生是否能用適合自己的方法學習，又能在交流互動中學習吸收別人的學習方法，並在多種學習方法中形成最佳方法，形成習慣。
8．評教師教學基本功
（1）看板書 （2）看教態（3）看語言 （4）看操作 （5）學科專業技能（6）應變能力
9．評價教學效果
（1）評價教學目標是否達成，即學生對該課堂所學的知識是否掌握，能力訓練的要求是否在學生活動中得以呈現。良好的習慣養成，情感的陶冶，學習品德的昇華等是否一以貫之地展現出來。
（2）評教學情境是否真實而優良，教師是否一味搞表演，把學生作為“群眾演員”，是否搞“花架子”而無實際內容，教學內容是否合適，是否產生出良好的課堂學習氛圍。
（3）評學生與教師的信息反饋是否暢通、及時、有效。
（4）評學生的學習狀態是否緊張又活潑，既嚴謹又輕鬆、自然、愉悅。
二、評課的功能
1．判斷功能
判斷功能主要是指通過評價可以瞭解教師目前的教學現狀和存在的問題，可以比較全面地掌握被評價者的實際教學水平，根據評價結論還可以區別評價對象的優劣程度，判斷被評價者是否達到以及在多大程度上達到新課程改革所提倡的課堂教學諸項要求，從而為確認、評選等鑑定性工作服務。
2．導向功能
導向功能主要是指評價標準本身具有的導向的機制。一方面，以新課程所倡導的課堂教學思想、理念為價值取向而制定的中小學課堂教學評價標準，客觀上就為教師的教學指明瞭方向，給教師提供了一個可參照的奮鬥目標。另一方面，通過教學評價過程中被評價者實現的教學狀況與評價標準之間存在差異程度的信息反饋，可以為行政部門加強管理提供決策依據，可以讓教師瞭解自己教學存在的問題與不足，通過改進和完善，使教學活動不斷地向價值目標靠近。導向功能的實質在於使教學活動既以教學目標和規範標準為起點，又以教學目標和規範標準的最終實現為歸宿。
3．激勵功能
激勵功能主要是指教學評價具有激發人的動機的作用。肯定的評價必然對教師產生積極的作用，使他們看到成績，增強自信，產生積極向上的動力和行為。但作為被評價者，每個人都有實現自身價值的需要，都有獲得較高評價的追求教學評價結果所作出的判斷必然有高下之分，它讓被評價者看到自己差距與不足的同時，也能夠在一定程度上刺激並激發被評價者的競爭意識，激勵每一個被評價者按照一定的標準去規範自己的行為，這樣，教學評價地開展，在一定程度上促進了教學中競爭機制的引入。這不僅有利於激發和調動教師奮發向上的積極性，也有利於教師自覺規範自己的行為，使其更加符合新課程所倡導的教學理念和課堂教學的具體要求。
評價的最終目的在於幫助教師實現教育思想與教學理念、教學目標、教學內容、教學方法與手段、教學過程和訓練設計的優化與創新，實現教學管理的優化和教師教學基本功的優化。
三、評課的原則
(1)實話實說原則。實話實說對於聽評課教師來講，是一種很重要的責任心問題。它是執教者與其他與會者學習借鑑的一個機會。只有本著客觀公正、實事求是的精神，評課才有實在的意義。這裡面可能會出現“話重”的情況，所以實話實說也要講究方法與策略，講究談話的藝術。
(2）“心理零距離”原則。評課者要站在執教者與幫助促進者的角度去分析考慮問題，給執教者一箇中肯的指導意見，特別是要用一種十分誠懇的態度去評課。讓別人特別是執教者在一種融洽的氛圍中，在充滿“輕鬆＂的心理狀態下感覺到你的善意，容易接受你的意見，這樣才有助於執教者反思自己的教學，有助於教師教學水準的提高。
(3）突出重點原則。評課不要“眉毛鬍子一把抓”，要能抓住重點部分談，理論聯繫實際，哪些地方需要改進，哪些地方很有特色，讓人一聽頗有“柳暗花明又一村”的感覺。
(4)激勵性原則。評課的最終目的是要激勵執教者（特別是年輕的教師）儘快成長，成為課堂教學直至課程改革的中堅力量。
(5）差異性原則。因執教者情況各異，課堂教學的形式的不同，評價側重點的不同，評課也要有一定的區別和特色。對於一些骨幹教師要把要求拔高一些，抓住個性特點，挖掘教學特長，激發個人教學風格的形成。
(6)藝術性原則。評課也要講究藝術，要掌握心理學理論，掌握“談話的策略，不以成敗論英雄，而且要注意評議的尺度，從幫助、教育、促進的角度去考慮，把課評足，少議論人。
四、評課的形式
(1)個別面談式。聽課者與執教者面對面地單獨交流，更容易進行雙向溝通。既可以保護執教者的自尊心，探討問題也更容易深人。當然，這隻限於聽課人數只有一兩個人的情況下采取。
(2)小組評議式。人數較多往往採取小組評議的方式進行，特別是學校舉行一些展示課、研究課等。程序主要為：一是執教者說課。二是聽者評議。三是領導、專家總評。
(3)書面材料式。評課要受時間、空間、人員、場所等多種因素的影響，有些不便在公共場合交談的問題可以通過書面傳達自己的見解，還可以填寫舉辦者設計的評課表。
調查問卷式。主要有三種形式，其一是學生學習效果調查表，二是聽課者對課堂教學情況的評價表，三是教師自評表。這要根據評課者或組織的需要來決定。
(5）陳述答辯式。先有執教者陳述自己的上課設想、教學思路、教學方法、教學理念、教學特色、教學成敗等問題，可有側重地談談。接著就像辯論比賽一樣，評課者提問，雙方再各自闡述自己的觀點，然後進行總結。最後，權威專家點評。
(6)點名評議式。這種評議方式有點像考試，有評課組織者或負責人採取點名的方式請參加評課者進行現場點評。
(7）師生評議式。這是體現教學民主的一種評議方式。執教者評議學生學習態度、學習效果、學習方式、合作情況和技能掌握情況等，多肯定積極因素，少批評。學生則主要評議教師上課的精神面貌、自己學的情況，有沒有沒搞懂的知識等方面。
(8)專家會診式。邀請專家對執教者的課進行會診，更容易幫助青年教師揚長避短，儘快邁上課堂教學的軌道，儘快成長起來。由於專家看問題比較準確，比較深人、能夠有理有據，所以專家會診更有說服力。
(9)自我剖析式。這是重要的一環。在聽取了別人的評價後，執教者要及時進行反省性的修改、優化，進行二度設計。特別是在反思時要根據自己的不足，探究失誤的原因並及時記錄，以防止類似問題的出現。
綜上而言，新課程課堂教學評價主要目的之一是要促進教師的不斷提高教學水平，評價方向是面向未來的。課堂教學評價是整個教育教學評價系統的一個十分重要的部分，評課必須是教學、教研工作過程中一項經常開展的活動，它將促進同事之間互相學習、共同研討評課的良好風氣的形成；有助於學校領導更好地診斷、檢查教學質量；同時專家可以瞭解動態，發展教學理論。其重點不在於評價教師的講授水平，也不在於鑑定某一節課的教學結果，而是要診斷教師在課堂教學中存在的問題和不足，以此來促進教師的個體發展需求，促進學生綜合素質的提升。
五、評課中的誤區
1．評課操作上存在的問題
（1）重聽輕評。目前聽課普遍存在的一個問題就是聽的多，評的少。聽了課不評或不及時評，一是使執教者心裡沒底；二是評課的作用沒得於發揮，聽課失去意義。
（2）敷衍了事。即使有的課評了，有礙面子，評課敷衍了事，走過場。“不說好，不說壞，免得惹人怪”。評課大部分是虛假的評議，只唱讚歌，不講缺點，給人一頭霧水。
（3）平淡膚淺。有的聽課者聽了一節課後，看不出什麼問題，筆記本上沒寫出什麼，只是籠統地認為“這節課教得不錯”，或者說“這節課教得不好”。講不出重要關鍵性問題，泛泛而談一些平淡膚淺的表面化問題，根本起不到什麼作用，不能使人信服。
（4）面面俱到。有的聽課者對一節的評議喜歡面面俱到，評課應該從整體上去分析評議，但決不是不分輕、重、主、次，而應該是有所側重。
（5）參評面窄。科組在評課時已成慣例，評的少，看的多，認真說話老是那麼幾個人，不能形成推心置腹的各抒己見，暢所欲言的熱烈氣氛。
（6）以偏概全。有的在評課時只評教師的一兩節課，而不是評教師的系列課，猶如管中窺豹，很難做出全面評價。
（7）評“新”棄“舊”。眼下冠以“新課程” 、“新結構”、“新課型”、“新理念”、“新方法”的課多起來了。對人們確實有吸引力，而對於傳統的東西，似乎就是“落後”、“過時”了，造成評課時對“新”東西認認真真，而對傳統的東西則不屑一顧，這顯然是不妥的，我們在接受和推行新生事物的同時不能拋棄傳統的
2．評課觀念上存在的誤區
（1）課堂上提問的人次越多越好
課堂提問十分必要，“問題可以啟迪思維，使想象起飛，智慧起舞”，對於激發學生興趣、培養思維能力、鞏固所學起到重要作用。但在評課過程中往往存在一種誤解，認為提問的人次越多越好，因而在上課時想方設法、刻意追求提問的人次，全然不顧提問的恰當時機、適當內容，而提問成為流於形式的滿堂問。
（2）學生回答問題準確率越高越好
有的評課者認為，課堂上學生回答問題準確率越高越能表明本節課的成功和效果越好。導致某些教師在設計問題時避難就易、答案避繁就簡、提問對象避差就優，有甚者竟將提問的問題純粹是選擇填充式或簡單式判斷式，根本不需要學生思考，教師一提問，全班學生馬上一齊回答，配合得非常默契，課堂氣氛異常活躍，聽課者也深受感染，認為這就是好課。其實不然，我們所提出的問題應是學生原有認知結構與新知識新情境的一種矛盾，是提供的信息和與目標之間某些障礙需要被克服的情境，並且學生並無馬上找到解決問題的辦法、途徑，但是通過思考和教師的引導，能夠找到解決問題的辦法、途徑，並從中有較大的收穫和成就感。不能僅憑學生回答問題的準確度來評價這節課的好壞。
（3）教師講得越少越好
新的教育理念反對教師獨霸課堂，強調課堂教學以學生自主學習為主，充分體現自主性，發掘學生潛力，教師的角色要從單一的知識傳授者轉變為學生的指導者、幫助者、合作者、引導者，充分體現學生的主體體地位，但並不是說教師講得越少越好。有的評課者認為課堂上教師講的時間越少，學生自學的時間越長，其評價的效果越好，甚至有的學校還為此做出硬性規定：教師在課堂上講授的時間不能超過多少多少分鐘等。提倡把課堂還給學生，並不是取消教師在課堂中的主導地位。我們所講的“精講”，不是時間意義上的“量”的含義，而是深層次“質”的含義。是指該由學生完成的教師絕不包辦，由學生能夠單獨完成的教師絕不參與，但那些學生不能理解、有一定難度和誤區的問題教師還應講解，那些重點問題還應強調、說明甚至花費較長的時間，應用多種方法和手段，直至學生理解為止。
（4）教學手段越複雜越好
在教學中恰當利用現代教育技術和教學手段輔助教學會取得事半功倍的收效。但是有的評課者認為在課堂中運用的現代媒體越先進、手段越複雜、形式越豐富越好，其實不然。選擇何種媒體、手段、形式應依據教學內容、學生的認知水平、學校實際、教師素質等多種因素而定，不可盲目攀比，“一刀切”。有的教師只重形式而不重形式與內容的有效結合，致使學生無所適從，降低學習效率。其實，無論將來教育技術發展到何種程度，教師體勢、黑板、語言等傳統教學手段都不會被拋棄。
3．評課心理上存在的誤區
（1）趨中心理誤區
所謂趨中心理就是評課者對執教者既不願給優者太髙的評價，也不願意給劣者太低的評價，有意縮小距離，向中心狀態集中，求得心理平衡。這種心理誤區的產生可能由這樣的心理因素造成：中庸思想，平均主義；老好人，不想得罪人；嫉妒，怕別人超出自己，有意識壓制別人；評課水平差，看不出問題，採取不說好，不說壞的模糊策略。
（2）從眾心理誤區
從眾是指個體因素來自於群體或個人的某種壓力而引起自己行為、觀點變化的一種心理現象。這種心理現象的產生可能有兩種因素，一是在評課中，多數人對這堂課已形成了相對統一意見，而某個人雖有不同看法，但“隨了大流”。二是在評課中由於某些專家或領導的專斷，迫使某評課者“服從了別人的意見”。
（3）求全心理誤區
求全責備是評課中又一心理誤區，有些評課者在評課前往往帶有某種理想化的課堂模式來評課。不知不覺地提出了期待要求。顯而易見，這種“高標準”“嚴要求”，自然而然會降低對課堂的評價。
（4）成見心理誤區
成見心理就是評課者帶著先前對執教者的某些看法和印象來評課。這是一種“先人為主”的的心理現象。也就是說聽課者過去由於曾聽過執教者的課，或者從哪個方面瞭解到執教者的過去的有關情況，形成一定的印象。因而總是帶著這種成見來看當前的課，評價老師，顯然這是不能客觀地評價課堂教學水平的。
六、評課應注意的問題
1.評課要有準備，切忌信口開河。
評課時的準備工作主要是對聽課時所獲取的感性材料進行細緻的分析綜合，使之上升為理性的東西。聽課時往往會發現一些問題或經驗，評課時要對這些看起來似乎是各種獨立的問題加以仔細的分析研究，發現他們之間的本質聯繫，還必須注意揭示那些被表面現象所掩蓋著本質問題。
2.評課要有重點，切忌吹毛求疵。
評課的重點應主要圍繞教學任務的完成情況、課堂教學組織結構、課堂信息傳遞結構、學生思維活動的密度和質量、教師基本功等方面進行，不要在瑣碎問題上吹毛求疵。有的同志在聽課時往往抓不住課堂教學中的要害問題，總喜歡對教學中出現的偶發性錯誤抓住不放，這是一種捨本逐末的做法，不但不能幫助教師提高教學水平，反而會嚴重地傷害教師的自尊心。
3.評課要全面衡量，切忌以偏蓋全 。
我們在聽課中往往會發現有些教師在某一方面有十分突出的優點，令人讚歎不已。例如粉筆字寫得很漂亮，或者板圖畫得非常漂亮等等。這些突出的優點往往會使聽課的人產生一種愉快的心境。相反，有時候也會因為授課教師存在某一方面的缺陷，給聽課者帶來一些沮喪失望的心境。心理學研究證明，不管任何性質的心境都具有強烈的發散性。也就是說，這種愉快和失望的心境使人們的其他問題上也會帶上同樣的感情色彩，產生：“一好遮百醜”或者“一醜遮百好”的心理感覺。因此，如果在聽課時發生這種情形，那麼在評課時要特別注意防止感情用事，以偏概全。
4.評課要因人而異，切忌程式化。
評課的角度和深度要根據被評教師的實際情況而定。評課時應注意三點：
一要注意教師的年齡差異。對待老教師要尊重，持虛心態度；對於有多年教學經驗的中老年教師，要把評課重點放在教學指導思想方面，對於一般性的問題可以講的概括一點，不要不厭其煩地談論教學細節問題。同時要幫助其總結經驗，並使之上升為理論性的東西；對待剛參加工作的年輕教師，要細心指導，持扶持態度，評課要具體，可以就教學細節提出具體的改革意見或努力方向，但不要求全責備，可結合實際講一些教學理論問題，但不宜太多太深。
二要注意教師的性格差異。對待性格謙遜的老師，可促膝談心；對待性格直爽的教師，可直截了當；對待性格固執的教師應謹慎提出意見。
三是注意教師的素質差異。對待素質好的教師要提出新的目標，以求不斷進取，形成個人的教學風格；對待素質一般的教師，要注意鼓勵、鞭策，使其充滿信心，迎頭趕上；對待素質較差的老師，要誠懇地幫助他們認識到教學中的不足，促使他產苦練基本功，提高自身素質。總之，評課要看對象，不能一個程式往下套。
5.評課要實事求是，切忌片面性和庸俗化。
評課要一分為二，實事求是，敢講真話。既充分肯定成績，總結經驗，又要揭露問題，指出錯誤。現在評課中的庸俗化現象比較嚴重，只談成績不談缺點，或者對一些明顯存在的缺陷，講一通模稜兩可的話，甚至把缺點也說成優點，講假話，吹棒。這些評課中的不正之風，無論對授課者本人，還是對於參加評課的其他教師，都是十分有害的，要堅決反對。
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