历时 40 年的改革，带来的各方面变化之大、新意之多、发展之快是有目共睹的，这里只能择其要端，略作展开。
1.教学价值取向: 从知识本位、效率优先转向公平、开放和可持续发展
教学价值取向决定了教学改革的方向和性质，其形成与改变既与历史文化传统的深厚渊源相关，也受当下教育政策导向、教学实践变革、教学理论发展乃至社会心态转变的深刻影响。如果说“知识本位”是历史惯性使然，那么“效率优先”则与改革开放之初“效率优先、兼顾公平”的普遍社会心态有关。尽管近二十年来课程改革背景下教学改革有了新的思路和招数，但仍然摆脱不了知识本位的羁绊，改变不了灌输式教学的习惯，走不出考试指挥棒的阴影。
城市化进程加大了教育公平诉求，在以资源配置为重点的外部公平基本解决之后，包括教学过程中以平等对待、差别对待为标准的学校内部公平开始引起重视。在与国际社会课程教学改革对话交流日益频繁的今天，开放早已是当代教学的标志性特征。生态及可持续发展意识的增强以及这种意识向社会生态、教育生态领域的迁移，也使学校教学开始与学生现实生活、与社会发展脉动与人类未来走向等的关联度越来越高。
2.教学目标: 从侧重“双基”到“三维目标”再到核心素养/关键能力
2009 年有论者指出: 在课堂教学的目标上，我国基本上是沿着“偏重双基——培养智力和能力——强调非智力因素——注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养——注重三维目标的培养”这一条轨迹发展前进的。八年后再做类似的梳理，则一定会加上“重视核心素养或关键能力”这样一个新的转向。如有研究者指出，“从‘双基’的确立，到‘三维目标’的提出，再到‘核心素养’的出台，每次转折都会对课堂教学产生深刻且广泛的影响。”再如，“很明显，核心素养是三维目标的深化和发展，在新的知识观的指引下，二者在不同的方面朝着同一个方向共同作用于学生的发展。”应该说，“三维目标”充实了教学的育人价值，核心素养则是对教学价值的聚焦式的表达。三维目标较之于双基，核心素养较之于三维目标，都是既有传承的一面又有超越的一面。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。还有不少论者进一步提出“学科核心素养”这一术语，认为学科核心素养包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。核心素养能不能在学生打基础阶段就培育出来，能不能认定学科教学中就有“独立存在”的所谓“学科核心素养”可以培育，如果存在、如果可能，那么要以何种途径何种方式来培育? 这些问题在学界目前尚无基本共识，存在巨大的学术研讨和实践探索的空间。
3.教学内容: 从“授受之文本”转向“建构之载体”
教学价值与目标从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”的转变，必然带来人们对教学内容的理解、定位和处理上的变革。如前所述，确立了教学的整体育人价值，就会将学科知识视为育人的资源和手段，加以扩充和重组，并加以弹性的设计。又如，核心素养的提出，既是对以往单一知识技能目标的丰富和充实，又是对知识、技能、态度的聚焦、整合与提升，也会引起教学内容的重组和变革。知识观的变化是引发教学内容观、教材观更新的重要因素。“爱因斯坦提出的相对论、普朗克提出的量子力学、海森堡阐述的‘测不准原理’使人们认识到世界充满不确定性、复杂性、不可预测性。知识不再被认为可以独立地存在于认知者之外，可以单独被发现和证实。知识的多元性、复杂性、过程性、不确定性开始得到人们的认可。与此相应，在教学内容的方面，人们在关注学科知识基础性的同时，也开始强调教学内容与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用。”新知识观背景下看待教学内容不能偏执一方，应把知识的确定性和不确定性、必然与偶然、理性和非理性的因素结合起来，将显性知识与缄默知识、个体知识与公共知识、过程知识与结果知识、陈述知识与程序知识等统一起来，优势互补，共同发挥其对人与社会的价值。“教师有权对教学内容进行选择、重组、删减、创新，教学内容由教师和学生在教学过程中共同创生。”课程资源意识突破了以往规定教学内容的局限，为教师和学生在教学内容上的自主选择和创造性重组提供了极大的自由空间。
4.教学方法和技术: 从口耳相传转向线上线下相结合
教学方法古已有之，最初出现的基本方法可能主要是“口耳相传”“手眼相观”。随着科学技术和教学思想的进步，教学方法也逐渐丰富起来，除了“教无定法”“贵在得法”“精讲多练”“讲练结合”等原则性要求渐渐耳熟能详之外，在传统教学方法中作为“基本元素”而存在的教学技术，在如讲、练、提问、回应、追问等传统“技艺”之外有了演示法、实验法、考察法、计算机辅助教学等新的方法和技术问世。现代教学技术的迅猛发展，更是为教学方法的更新发展大力地“助推”和“添翼”。具体说来，伴随着教学领域中的改革开放的推进以及新课程改革的推行，我国课堂上使用最频繁的讲授法得到了不断的优化，在启发式、参与式等教学指导思想引领下，讨论式、探究式等新型教学方法逐渐兴起，课堂教学方法出现了“百家争鸣”的局面。与此同时，随着科学技术的不断进步和互联网技术的推广，教学技术亦得到了不断的更新。在实体课堂教学方面，逐步完成了“校校通”“班班通”“人人通”的三层次构建; 伴随着“智慧教育”的兴起，“智慧教室”亦成为学者们的研究热点，人们纷纷着手搭建基于以人为本、以学生为中心理念，能够智能提供最舒适的课堂环境和有助于达成教学效果最优化的教室。在网络教学方面，慕课、微课不断兴起，极大丰富了学习者的课外学习，为学习者的个性化发展和终生学习提供了保障。除了课堂教学的发展和网络教学的兴起之外，翻转课堂这一线上线下相结合的学习方式亦博得了许多教育研究者的青睐，翻转课堂的教学形式颠倒了传统的教学模式，作为一种混合式学习方式，许多学者认为其拥有比传统课堂更优的教学模式，更有利于凸显学生的中心地位，但亦在无形之中加重了学生的学习负担。随着对学习者这一学习主体的关注，“深度学习”这一源自机器学习领域的概念名词亦有了教育学的视角。
5.教学模式与策略: 从单向封闭转向多样开放
随着国外一些关于教学模式著作的引入，人们开始转向对教学模式的关注。教学模式来源于实践，而又高于实践，同时也是对教学理论的具体化。教学模式这一概念的提出有利于弥合教学理论与教学实践之间的鸿沟，实现理论研究者和实践工作者之间的沟通和对话。改革开放以来的中小学教学改革呼唤教学理论界提供更精炼、更可操作、更有本土化色彩的教学模式。在一线教师与教学理论工作者的合作研究之下，效率模式、情感模式等越来越多的教学模式被创造出来。教学策略的概念出现于 20 世纪 70 年代末，广泛受关注于 20 世纪 90 年代末。教学策略的形成与确立，是综合考虑教学目标要求、教学内容特性、学生具体状况以及教师自身素质和状况等因素的结果，在实施过程中有可以根据教学过程的变化发展而灵活变通。随着课程改革的日渐深入，教学策略也引起了越来越高的关注。
6.学习方式: 从被动接受转向主动学习
学习方式和学习心态的变化是改革开放 40 年以来学校教学变革的重要表现。学习者的主体地位逐渐得到确立和强化，其学习方式也从被动接受转向主动探究与发现，从个体学习转变为小组合作学习，从传承性学习转变为创新性学习。课堂越来越成为学生学习的主阵地。学习方式的转变尤其是小组合作的出现，实现了学生从对抗到共赢、从竞争到合作、从独学到共学的改变。如果说，从“被动学”到“主动学”是学习状态的改变，那么，从“要我学”到“我要学”则是学习心态的改变。心态的改变甚至比状态的改变更加重要，它表明，学生得以成功地将外在的要求和压力转化为内在的学习需求、兴趣和动力，这才是一种可以持久发生推动作用的内生力量。
学习方式转变的深层次原因来自学生的非特定化、未完成的发展状态。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”正因为学生是具有无限发展潜力的未完成的存在，因而教学引导下的学习活动应该是一个自主的、主动的、经由互动不断生成的过程。教学过程的推进，为师生留下共同研讨的自由空间，教师乐于接受学生的质疑或不同观点不同答案，教学活动能真正切入学生的经验系统，成为师生生命价值显现和意义生成的过程。
7.教学评价: 从“知识为本”转向“素养为重”
1999 年以后，在实施素质教育的背景下，发展性教学评价理念受到广泛关注。发展性教学评价是一种动态评价，强调发挥评价对象的主体性，重视教学的过程评价，不再仅仅是甄别和选拔学生，而是以促进评价对象的发展为根本目的，要求教师用发展的眼光看待每一个学生，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。发展性教学评价秉持“以人为本、多元评价、注重过程、促进发展”的基本理念，本质上是一种关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的形成性教学评价。发展性评价也是一种增值评价，是一种更为公平的评价，它比较的是学生通过一段时间的学习后的发展，而不仅看原始成绩，这就排除了学生生源差异等对教学质量的影响。
新课程改革在本质上是以深化“素质教育”为主旋律的，教学评价依然以促进教师的专业成长、学生的全面发展和教学实践改进为目的，延续素质教育以来所提倡的发展性评价。就实践层面而言，教学评价呈现出多元发展的局面，无论是标准化考试( 如高考) ，还是学生学业成绩评价均出现了一些新的变革，最为突出的代表性评价案例，是 PISA 测试、义务教育阶段的“绿色指标评价”以及新一轮高考改革，其共同特点是聚焦于学生的核心素养或综合素养。2017 年 9 月，中共中央办公厅国务院办公厅发布《关于深化教育体制机制改革的意见》，肯定了核心素养定义中“关键能力”的提法。不难预测，“素养为重”将成为今后一段时间基础教育教学评价改革理论探讨及实践探索的热门主题。
8.教师研修: 从被动受训到主动研究到自觉学习
概略地说，改革开放以来教师的研修大致经历了如下历程: 从“校本培训”到“校本研究”( 包括“校本教研”和“校本科研”) ，然后进化到“校本研修”，再转向以教师为主体的“教师学习”，教师在其中扮演的角色也发生了相应的变化，即: 从被动的受训者，到主动的研究者，再到自觉的学习者。值得一提的是，“参与式培训”方式及隐藏其后的理念的引入并引起普遍认同，是教师在专业发展中的角色和地位由被动转向主动的“关键事件”。教师的专业发展方式，从最初的学历培训，到以教学内容和方法为主题的在职培训，再到“研究”与“培训”的结合，即“研训”，最后形成比较公认的“研修”。研修是指教研、培训、科研三位一体的教师继续教育，这是基于学习共同体的一种培养模式，其目的是通过多方有效沟通开展教学与科研等活动，进而实现个人以及整个教师队伍素质的提升。教师研修也经历了从“制度化”到“无痕化”的转变。教师的实践参与方式，主要发生于两大“舞台”——校本教研和校本课程开发。校本教研是以实践变革为依托，通过平等的对话，达到改进教学、促进师生发展、形成教学新文化的效果。校本课程开发的参与和合作，则使课程改革与教学研究融为一体，进而拓展教师合作及师生合作的空间。我们欣喜地看到，教学改革的深化带来了学校教学的新生态，在持续不断的“学习、研究、实践、反思、重建”中，教师与学生得以实现共同成长。这具体表现为: 教研组织适时更新，以教研组、备课组、名师工作室、青蓝工程等多种组织形式为平台; 教研活动不断优化，通过听说评课、集体备课、教研沙龙/论坛等活动载体，形成教师合作、师生合作乃至家校合作的“学习共同体”；“学习、研究、实践、反思、重建”成为教师的实践逻辑和生活方式。
[基金]教育部人文社会科学重点基地“十三五”重大项目“中国学校现代化标准及区域试验研究”(课题批准号: 16JJD880016) 的阶段性成果。
（《全球教育展望》2018年第8期 杨小微 胡雅静 文）
来源：《教育文摘周报》2018年第43期
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