潘光旦
潘光旦(1899—1967)字仲昂，江蘇寶山（今屬上海寶山區）人。1913－1922年在北京清華留美預備班學習。1922－1926年留學美國，先在約漢普夏州哈諾浮鎮達茂大學學生物學，獲博士學位，後在哥倫比亞大學學動物學，古生物學，遺傳學，獲碩士學位。1926年回國，在上海任大廈大學教授，復旦大學教授，光華大學教授。1934年起，任清華大學教授，教務長，社會學系主任，西南聯大社會學系主任，教授。1952年－1967年在中央民族學院工作。一生涉獵廣博，在社會思想史、家庭制度、優生學、性心理學、人才學、家譜學、民族歷史、教育思想等眾多領域都有很深的造詣。
本文原載《華年》第2卷第43期，1933年10月。
一切生命的目的在求位育，以前的人叫做適應，教育為生命的一部分，它的目的自然不能外是。我們更不妨進一步的說，教育的唯一目的是在教人得到位育，位的註解是“安其所”，育的註解是“遂其生”，安所遂生，是一切生命的大欲。
所位與所由育的背景，當然是環境，環境可以大別為二，一是體內的環境，一是體外的環境。體外的環境，就人而論，又可以分為兩種，一是橫亙空間的物質的環境，二是縱貫時間的文化的環境。教育的目的又當然在設法使我們和這兩種或三種環境打成一片，使相成而不相害。環境是與生俱來的一種東西，體內的環境不用說，體外的環境自然也自呱呱墮地之頃，和人發生了關係。個人如此，民族也是如此。民族有它固有的土地、氣候、物產，是物質的環境；有它固有的文物、典章、制度，是文化的環境。一個人或一個民族要安所遂生，自然第一得先和固有的各種環境發生相成而不相害的關係。一棵橘子樹，不能強勉移到淮河以北，否則不是不生長，也許會成為變種；普通的一條草狗，你不能教它打獵；一隻雞，你不能教它學泅水——一切生物都有它固有的環境，它們的位育，就得時時刻刻參考到這種環境；人類當然也不是例外。所不同的，人類的位育力比較大，比較要有伸縮，他多少有一些左右環境、甚至於環境選擇的力量。但這也並不是說可以把固有的環境完全放棄，或置若罔聞；最多他只能把固有的環境逐漸的加以修改與整理罷了。
這種一個民族與固有環境的關係現在的人有一個新的名詞來稱呼它。就是“綿續性”三個字。在文化的環境方面，這綿續性是最明顯的，叫做歷史的綿續性，在物質環境方面，這特殊關係可以另外叫做聯帶性，或呼應性；局部如有變遷，全部必然的要受影響，要是變遷得十分急劇的話，全部也許要受震撼以至於破裂；這便是聯帶性或呼應性所必然要引起的現象。所謂民族性這樣東西，可以說是生物的綿續性（遺傳）與文化的綿續性（歷史）所合作而成的一種復體的綿續性。物質環境的勢力，不斷的在遺傳和歷史方面發生影響，好比波浪之於海岸線的地形與地質一般，自然也有它的貢獻。
綿續性的名詞雖新，它的觀念卻舊，至少在中國是很有一些來歷的。這觀念便是“本”的觀念。在中國舊日的文化生活裡，幾於隨時隨地可以看見些“務本”與“不忘本”的表示。我們不必舉許多聖賢傳上的話來證明這一點，這原是大家該知道的。所謂不忘本，就是要大家隨在參考到固有的背景和環境，所謂務本，更是要大家在做事的時候，要從固有的事物做起，不要好高騖遠，見異思遷。
三十年來所謂新式的學校教育的一大錯誤就在這忘本與不務本的一點上。新式的學校教育未嘗不知道位育的重要，未嘗不想教人生和各種環境打成一片；但是他們所見的環境，並不是民族固有的環境，而是二十世紀西洋的環境。二十世紀西洋的環境未嘗不重要，對它求位育的需要未嘗不迫切，但是因為忘卻了固有的環境，忘卻了民族和固有的環境的綿續性和拖聯性，以為對舊的如可一腳踢開，對於新的，便可一蹴驟幾，他們並不採用逐步修正固有的環境的方法，而採用以新環境整個的替代舊環境的方法——結果，就鬧出近來的焦頭爛額的一副局面。
上文說環境有三種：新式的學校教育對於民族固有的三種環境，可以說都沒有發生關係，遑論打成一片。不但沒有發生新的關係，並且把原有的關係、原有的綿續性給打斷了。就物質的環境而論，中國的教育早應該以農村做中心，凡所設施，在在是應該以百分之八十五以上的農民的安所遂生做目的的；但是二三十年來普及教育的成績，似乎唯一的目的是在教他們脫離農村，而加入都市生活；這種教育所給他們的是：多識幾個字，多提高些他們的經濟的慾望，和消費能力，一些一知半解的自然科學與社會科學的知識和臆說，尤以社會科學為多，尤以社會科學方面的臆說為多；至於怎樣和土地及動植物的環境，發生更不可須臾離的關係，使百分之八十五的人口更能夠安其所遂其生，便在聞不問之列。結果，這百分之八十五的人口便變做相傳下來的越過了淮河的橘子，即使不成變種，終必歸於澌滅。目前甚囂塵上的農村破產，便是澌滅的一種表示。百分之八十五的人口原是農村裡長下很好的根了的，如今新式的教育已經把他們連根拔了起來，試問這人口與農村，兩方面安得不都歸於衰敗與滅亡？農村的破產到現在已經很明顯；但是農村人口的或因疾病流離而直接死亡，或因麋集都市而間接歸於淘汰，還不過是一種模糊的印象。
現在總算還有人在那裡大聲疾呼“到民間去”、“到鄉村去”。但我們可以窺見，就在這些大聲疾呼的人，也已經忘了他們的本源之地，忘了他們的本來面目。他們為什麼不說“回民間去”，“回鄉間去”？原來幾十年的忘本教育的結果，已經教他們忘記自己原是鄉村裡出來的人，教他們把教市與城鎮看作自己的老家。把都市看作老家、看作主體的觀念一天不打破，農村的復興，便一天沒有希望。
在文化的環境一方面，新教育的錯誤也正相似。它也是忘了本的。凡所設施，好像唯一的目的是要我們對已往的文物，宣告脫離關係，並且脫離得越決絕越好似的。那些在在把一切的罪過都推在“禮教”與“封建思想”身上的人，我們固然不必說；就在比較心平氣和的批評家也時常會把一種錯誤或一種弱點推溯到孔二先生身上；以二千五百年後的事歸罪到二千五百年以前的一個個人的身上，無論本末原委說得怎樣清楚，我們總覺得太把一個問題看得單純了些。此種“罪人斯得”的心理，最多不過教孔二先生在棺材裡面翻一轉身，實際的效用是沒有的。但實際的壞處卻有。就是在教育上養成了“古舊與惡劣”變做通用名詞的一種風氣。凡是古舊的一定是陳舊的、一定是惡劣的。經書這樣東西，自然也是不堪寓目的了。經書裡確乎有現在人不必寓目的地方，但中間也記著不少的先民生活的經驗，生活的常道，可以供後人參考。
所謂經，所謂常道，就是一種有綿續性的事物。以前民族的文化與教育，惟恐離“經”背“道”，失諸一成不變，不能有新的發展；今日民族的文化與教育，唯恐不離“經”背“道”，失諸無所維繫，飄忽不定。最近幾年以來，因為少數學者的提倡，有所謂國學一門者出。但結果最多不過把先民的的遺業，提出來成為一門學問，可以和別的學問並躋於學校課程之列。辦新教育的人，也未嘗把這種遺業認為和民族所以生存與立之道息息相關。讀書的青年，既唯此種教育領袖的馬首是瞻，平日選讀一門國學，好比選讀一門文學或化學一般，目的不在裝門面便在求實用，自然更不瞭解這一層意義了。■
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