三
學習中心教學建構的學理依據
當代教學為何要以學生學習為中心？要理解這個問題，需要從當代教學的價值取向（目標追求）以及實現這種教學價值取向的教學過程的特殊性，進行深入的分析。
（一）
當代教學的價值取向：以學生髮展為本
當代教學的價值取向或目標追求的一個顯著變化是，從主要教學生掌握知識轉向以促進學生髮展為本。區別於以知識掌握為本，以發展為本的價值取向強調，教學應以促進學生身心素質（素養）的形成或完善作為最終目標或根本目標。
教學雖然要以書本知識作為學生學習的基本內容和對象，但學生的學習不能停留在對書本知識的記憶和復現上，而要關注如何通過書本知識的學習促進自身身心素質的發展。
其中一個關鍵的問題是，如何將外在於學生、作為學生學習對象的前人和他人創造的書本知識，轉化或內化為學生的身心素質，使得學生因為學習了書本知識而變得更會為人處事、生存立世，即形成生存、生活所需要的各種素質或本領。
（二）
指向學生素養髮展的教學過程的特殊性
教學過程是為實現教學目標服務的，教學目標的變化必然會要求教學過程進行調整。當教學價值取向從主要讓學生掌握知識到以促進學生素養髮展為本，會引起教學過程發生什麼樣的變化呢？要理解這個問題，需要從認識素養學習與教導的機制，以及由其所決定的學習與教導之間的功能關係入手。
1．素養學習與教導的機制
學生的素養到底是如何形成的呢？或者說，學生素養學習或發展的機制是什麼？綜合蘇聯維列魯學派和皮亞傑、杜威等人的相關研究，我們發現，學生素養髮展的基本機制在於學生能動參與文化性活動。也就是說，學生通過能動參與文化性活動，並親身經歷和完成文化性活動的過程，塑造自身的各種素養。
能動參與文化性活動之所以能促進學生素養的形成與完善，主要是因為，在學生能動參與的文化性活動之中存在兩種重要的轉化過程：一方面，存在著活動主體與客體之間的雙向對象化或轉化的過程；另一方面，也存在著直接經驗與間接經驗之間的相互作用、轉化和融合的過程。
在這兩種轉化過程中，學生作為活動主體通過與活動對象、活動過程及其中所蘊含的社會文化知識的相互作用，引起自身身心素養結構的調整、改造和豐富，即促進自身身心素養的發展。
素質教導的機制主要討論教師的教導是以何種過程或方式促進學生素質發展的。素質教導的機制要基於素質學習或發展的機制來理解。
由於學生素養髮展機制在於學生自身能動參與的文化性活動，教師的教導促進學生素養髮展的機制只能是：教導作用—學生自身能動活動—學生髮展。也就是說，教師的教導作用只能經由或通過學生自身能動活動才能影響學生髮展；教導作用不能直接影響學生髮展或轉化為學生髮展。
因此，以促進學生素養髮展為目標的教導作用具有這樣的規定性：教導作用的直接對象應指向學生的學習活動；教導作用於學生活動的目的是，激發學生能動參與學習活動，並促進學生有效完成學習過程。也就是說，為促進學生素養髮展，教導作用應放在對於學生學習活動進行激發和促進上，只要教導作用引起和促進學生參與和完成了某種活動，學生就可能形成某種素養。
比如，教師要培養學生的思維能力，就不能僅僅停留在直接給學生傳遞自己的思維經驗，或僅僅讓學生學習有關思維的書本知識上；更為重要的是，教師需要設計、組織一些思維活動，並激發學生能動參與這些思維活動、促進學生親身經歷和獨立完成這些思維活動的過程（分析、歸納、比較、判斷、推理、想象等）。
學生在經歷和完成思維活動的過程中，會獲得感受、體驗和領悟等直接經驗，這種直接經驗的積累，最終就能塑造學生的思維能力。
2．基於素養學習與教導機制的教導與學習的關係
教與學的關係是理解教學過程的一個關鍵性的問題。特別是當我們將教學過程區分為以教為中心的教學過程和以學為中心的教學過程時，實際上主要是從教與學在教學過程中的關係不同來理解教學活動結構。
教與學的關係在我國教學論研究中是一個被長期關注的問題，並形成了很多的研究結論。但過去對於教學關係的研究，由於沒有明確以素養髮展為核心價值取向，也不是建立在對素養學習與教導機制的認識之上，得出的研究結論其中很多並不適用於素養的教學。
基於對素養學習與教導機制的上述理解，對以素養髮展為取向的教學過程中的教與學的關係應該有新的理解。其中最重要的是，應從教導和學習在學生素養髮展中的功能差異及其聯繫的視角去把握教與學之間的關係。
前已述及，在發展性的教學中，教導與學習之間的功能差異及其聯繫集中表現為，它們是一種條件（手段）性活動與本體（目的）性活動之間的辯證統一關係。為何在發展性的教學過程中，教導成為一種條件（手段）性活動，學習成為一種本體（目的）性活動？
這主要是因為，學生的素養學習或發展的機制決定了，學生的素養是在學生能動參與學習活動並親身經歷和獨立完成學習過程中形成的；而教師作用於學生髮展的機制在於，通過作用於學生的能動活動而間接地影響學生的素質發展。
按照這種理解，作為教學過程中的“本體性”或“目的性”活動的學生學習，自然就要成為教學過程的中心，而教導是作為“條件性”或“手段性”活動存在的，其功能是為學生學習服務的。
概而言之，現代教學為何要以學習為中心？其基本原因在於，現代教學強調要以學生髮展為本，而“學習中心”是實現“以發展為本”的必要條件。由此可見，學習中心教學論與發展性教學論（一種主張以學生的發展為本並以學生髮展機制為基礎理解教學過程的教學論）具有內在的關聯性和一致性。
另外，現代教學強調以學習為中心，還與當今時代要求將“教學生學會學習”當作核心教育目標有關。學會學習的本質即學會獨立、自主地學習。而以學習為中心的教學實踐是將學生培養成為善於自主學習者的基本途徑。
因為在學習中心教學中，學生能動、獨立學習成為學生學習的基本狀態；在此過程中，經歷充分的自主學習實踐鍛鍊和經驗積累，學生會最終學會自主學習。
四
學習中心教學論對傳統教學論的變革
傳統教學論從總體上來看，基本上是一種“知識為本教學論”和“教師中心教學論”（主要以教師的講授為中心）。針對傳統教學論的這些問題，學習中心教學論對於知識學習與教師作用應有新的把握。
（一）
學習中心教學論對於知識學習的看法
要科學把握知識學習在教學中的地位，關鍵要理解知識學習與學生髮展之間的關係。這個問題雖然在我國20世紀80年代就已提出，但遺憾的是，迄今在我國對其進行深入的有學理依據的研究很少，更未形成共識。
相反，對此問題的很多看法，仍然是基於對現有學校教學實踐簡單接受基礎上的直觀反映，而不是基於對現有學校教學實踐的分析和批判基礎上的理性建構。
今天我們思考這個問題應重提和堅信這樣的觀念：
（1）知識學習與學生髮展是兩個具有相對獨立性的問題。兩者不是同一個問題，也不必然是同一的過程。
傳統教學論一個很大的思維偏差是，從知識學習出發，或者在知識學習的範圍內理解學生的發展問題。造成這種偏差的一個重要理論根源是，對於學生髮展的取向及具體內容，以及對於學生髮展的機制缺少深入把握，導致將學生認知發展的過程和規律類推和泛化為人的全部素養髮展的規律。這實際上犯了以偏概全的錯誤。
（2）教學應追求的學生髮展的內容是全面發展，而不僅僅是認知發展。
促進學生全面發展的教學內容不僅僅是書本知識學習（屬於符號性的學習活動），動手操作、人際交往、實地觀察、自我反思和綜合性的社會實踐均應成為學生學習的內容。即使是學生的認知發展，也不能僅僅侷限在符號學習的活動中完成，它還需要一定的直接經驗背景並在實踐應用中進行深化。
因此，學習中心教學論對於知識學習的看法是，知識學習主要是作為學生髮展的資源、工具而存在的，並且是促進學生全面發展的一種資源、一種工具，儘管它是一種很重要的資源和工具；為有效促進學生的全面發展，知識學習需要與其他的學習資源和學習途徑相配合。
因此，學習中心教學論主要秉持“知識工具論”“知識資源論”的觀念，而反對將知識學習當作教學的主要目的和唯一內容的“知識目的論”及“知識唯一論”的觀念。
（二）
學習中心教學論對於教師作用的看法
教師的教導作用是不可或缺的，即使在學習中心教學中也是如此。因為在學習中心教學中，學生能動、獨立的學習狀態及其佔據教學過程的中心地位不是由學生自己造成的，而是由教師自覺、主動促成的，這集中反映了教師在學習中心教學中的重要性。
但是，在學習中心教學中，教師發揮的作用與教師（講授）中心教學中有很大的不同，這需要我們進行認真的探討。
全面地認識以學生髮展為本的教學過程中的教師作用，應該從教師教導作用的機制、功能、具體方式等多個維度來進行。
1．教導作用的機制是把握教師作用最為基礎的問題
前已述及，教師的教導促進學生素質發展的機制是，通過作用於學生活動而間接地影響學生素質發展。
依據教導的這種機制，教師表現自己作用的過程或方式主要不能從教師的直接傳授或給予來理解，因為在學習中心教學中，教導作用要以促進學生髮展為目的，而學生的發展不是由教師直接給予或傳遞的，它要通過學生自身能動活動的過程才能實現。
因此，在學習中心教學中，應著重從教師對學生學習活動的促進作用來理解教導作用的機制。
2．基於教導作用的機制來理解教導作用的功能
基於上述教導的機制，教導作用的功能要從它對學生活動應發揮的作用來理解。概括來講，教導的主要功能包括：
首先，選擇和設計學生學習活動的內容。根據課程與教學目標實現的需要、教學內容的發展功能、學生的學情及教學的時空條件，統籌規劃和設計學生應參與和完成的學習活動。
其次，引起學生能動參與學習活動。當學生缺少參與學習活動的能動性時，教師最應該發揮的功能是，採取多種策略激發、調動學生參與學習活動的興趣、需要，使學生主動、積極地投入學習活動。
最後，促進學生獨立完成學習過程。當學生具有參與學習活動的能動性，但尚不能獨立完成學習過程時，教師要採取多種方式支持、幫助或促進學生獨立地完成學習過程。
3．教導功能的實現要採取多樣化的教導方式
為發揮上述教導功能，教導作用應採用多樣化的方式，對學生學習活動的內容及過程進行設計、激發和促進。比如，教導促進學生獨立完成學習活動過程可採取的方式有：學習方法指導、學習動作示範、學習過程反饋、學習效果評價、疑難問題解答等。
針對教師（講授）中心教學對於教師作用把握的偏差，學習中心教學在理解教師的作用時還應明確把握教師教導作用的界限和合理運用講授這種教導方式。
首先，教師作用雖然很重要但有其界限。在學習中心教學中，教導作用的主要目的或功能是，引起學生能動參與學習活動，並促進學生有效完成學習過程。但“引起”和“促進”的教導作用是作為學生能動、獨立學習的外在條件或手段而存在的，而能動、獨立學習的過程是需要學生親身經歷和獨自完成的，因此，教導作用有其界限。
這個界限就是：教導既不能代替學生完成學習活動的過程，也不應占用學生獨立完成學習過程所需要的時間和內容空間。
在現實的教學中，“教師代替學生完成學習過程”的現象是很普遍的，比如，將學生要學習的知識講解得很細緻、很具體，以至學生基本上不需要經歷自己的分析、比較、歸納、判斷、想象等思維過程就能接受教師所講的知識；再比如，教師將需要學生獨立探究的知識直接以講授的方式告訴學生。
“教師佔用學生獨立完成學習過程所需要的時間和內容空間”主要表現在，在課堂教學中，教師滿堂講，並將學生需要學習的所有內容都進行講授，導致學生在課堂上沒有自己獨立、自主學習的時間和內容空間。
其次，應正確看待和合理運用講授這種教導方式。為更多更好地發揮教導對於學生能動學習活動的激發和促進的作用，也為學生能動、獨立學習提供必要的學習時間和內容空間，教師應將講授控制在必要的範圍之內，去除過多和過濫的講授。
對於促進學生能動、獨立的學習而言，學習活動設計、學生動機激發、學習方法指導、學習動作示範、學習過程反饋等教導作用具有更重要的意義，而講授在很多時候既不是教師作用於學生的主要方式，更不是教導作用的全部方式。
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