導讀
學生課堂中的學習是培養核心素養、實現全面發展的主要途徑。但是，工具性、功利性、程序化、單向度的學習觀使得課堂中的學習被淺化和窄化[1]，導致了課堂中學生的學習表面化、淺層化和表演化，進而影響了學生核心素養的培養和關鍵能力的提升。與此同時，“深度學習”作為研究領域的熱點話題，為解決學生課堂學習中的問題、引導學習變革真實有效的發生提供了一個努力的方向。那麼，課堂深度學習深在何處、如何發生、怎麼實現，這是本文所探討的重點問題。
課堂深度學習：內涵、過程和策略
中國教育科學研究院副研究員 楊清
一、“深”在何處：課堂深度學習的內涵
教育領域中的深度學習（Deep Learning）最早是相對於淺層學習（Surface Learning） 所提出的概念。1976 年，美國學者馬頓（Marton）和薩爾約（Saljo）針對只是孤立記憶和非批判性接收知識的淺層學習，最早提出了“深度學習”的概念，認為深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判的學習新思想和事實，並將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯繫，並能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[2]隨著社會的發展和研究的推進，國內外研究者對深度學習的內涵有了更為豐富的、不同的理解。那麼，對於學生而言，課堂深度學習 “深”在何處、其內涵是什麼呢？
其一，“深”在複雜的思維過程。深度學習的概念是針對淺層學習而提出的。相較而言，淺層學習是一種簡單的、樸素的、機械的學習方式，與學生個體的生活經驗、文化背景等不太相關，以事實記憶為主，學習者以不相關的方式來看待所接受的信息。比如記住一個重要事件發生的時間、字母表或者特定公式。深度學習的過程更為複雜，比如有研究者認為，深度學習作為一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，要求學習者進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構和知識轉化、有效的知識遷移及真實問題的解決[3]；還有研究者從課堂教學的角度提出，深度學習的關鍵是信息的自我轉換，學生需要實現加工信息、理解信息、評價信息、應用信息、反思自己的學習。[4]可以看出，相對於一般的淺層學習，學生課堂深度學習的思維過程更為複雜， 它不僅包括學生對知識的掌握與理解，即研究者所提及的“加工信息”“理解信息”等；還涉及學生對知識的應用與創造，也就是研究者們所說的“知識轉化”“知識應用與遷移”“問題解決”“反思”等高階思維活動。需要注意的是，“深度學習並不排斥淺層學習，與淺層學習是一個單獨的連續統一體”[5]。淺層學習為深度學習提供了一定的基礎，從這個意義上來說，深度學習是淺層學習的延續和深化。
其二，“深”在豐富的學習結果。從學習結果來看，深度學習更關注學生認知結構的完善、關鍵能力的發展、複雜情感的體驗。威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）認為，深度學習是學生勝任 21 世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和複雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。[6]美國國家研究委員會（Na－ tional Research Council Panel）認為，深度學習是個體將學習的知識從一種情境應用到另一種情境的過程， 即遷移。[7]我國研究者張浩、吳秀娟認為，深度學習要求學習者掌握非結構化的深層知識並進行批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，進而實現問題解決能力、批判性思維、創造性思維、元認知能力等高階能力的發展。[8]對於課堂深度學習，從結果上看，其一，學生作為“未成年人” 其認知結構得以重構和完善；其二，學生的關鍵能力、尤其是高階認知能力得以提升和發展；其三，學生通過學習體會更深刻、更復雜的思想情感。這種“豐富” 的學習結果正是學生在課堂深度學習中所經歷的複雜思維過程帶來的。
其三，“深”在充分的教學引導。學生是課堂的主體，但學生課堂深度學習的實現離不開教師充分的、有深度的教學引導。艾根（Egan，2010）教授領銜的“深度學習”項目組所進行的研究表明，深度學習的研究開始從單一的學習技術轉向了對教學過程的關注， 注重深度學習與深度教學的關聯性和一致性[9]。學生課堂深度學習必然與教師充分的教學引導相統一。離開了教師的充分的、有深度的引導，學生的學習只能是一種自學，且“因沒有教師的引導而很難真正登高望遠、知明而行”[10]。教師對學生課堂深度學習的充分引導體現在兩個方面：一是課堂深度學習的發生和發展都是由教師的教所引起的，是在教師精心的設計和規劃下實現的。正如有研究者指出，深度學習需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學習任務，教師需要設計這樣的學習環境以支持深度學習的發生，逐漸關注深度學習的過程與結果。[11]二是課堂深度學習是學生在教師的引導下，通過與他人的互動進行思維的碰撞和情感的交流，最終完成複雜的思維過程。弗雷德裡克斯（Fredricks）認為，只有同時從學生的行為、情感和認知這三個維度考慮才能真正達到當今學校成功所需的深度學習。[12]這意味著，教師的引導只有讓學生 在情感、認知和行為上都參與到課堂教學中，才可能實現學生課堂深度學習。
綜上所述，課堂深度學習是課堂上學生在教師的引導下，通過對知識的理解與創造，實現認知結構完善、關鍵能力發展和複雜情感體驗的過程。
二、如何發生：課堂深度學習的可能過程
課堂深度學習涉及學生對知識的理解與創造，但其具體過程究竟是如何發生的呢？加涅從信息加工的角度認為，學習分為動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業和反饋八個階段。[13]梅耶提出，學習始於學習者的注意—激活原有知識——找出新知識的內部聯繫—建立新舊知識的聯繫—新習得的知識進入長時記憶。[14]我國學者皮連生認為，廣義的知識學習分為三個階段：意義習得階段、知識鞏固與轉化階段、提取與應用階段。[15]在課堂上，雖然不同的學生在面對不同的學科、不同的教學情境時可能會經歷不同的學習過程，但結合對學習過程的已有研究分析， 就廣義的、一般的知識學習而言，課堂深度學習可能包括四個環節。
（一）激活：學習動機的激發與知識經驗的預熱
課堂深度學習始於學生的學習動機和相關知識經驗被“激活”。一方面，學習動機是通過教師的教學、由學生自己體會得以形成的，對學生課堂上的整個學習過程都有促進作用。有了動機，學生的課堂學習行為就會持續的指向一定的學習目的。另一方面，教師通過一定方式引起學生注意，學生對所關注的、與當前學習任務相關的信息進行知覺編碼，並貯存到短時記憶中，同時激活長時記憶中已有的相關知識與經驗，為下一個階段的“聯結”做好準備。
在課堂中，“激活”的關鍵在於教師找準學生內源性學習力的出發點、引起學生的注意。所以，這一階段的課堂教學尤其要關注兩點：一是針對性，課堂教學只有捕捉到學生的學習需求和興趣點，才可能激發學生持續學習的動機。教師可以在把握學生興趣的基礎上，提出當前急需解決的現實問題，或者是與學生原有認知相矛盾的命題，以此激發學生持續的思考和探索。二是指向性，即課堂教學必須指向學習目的， 與學習主題密切相關。激活學生的學習動機並非只是讓學生感興趣，而是為了促進學生持續的、指向特定學習目的的學習；教學並不是隨意“激活”學生已有知識經驗，而是幫助學生“激活”與新知識相關的已有知識經驗，為下一環節的學習做準備。反之，如果教學對學習目的和主題指向不明確，即使能引起學生興趣，也沒有真正實現“激活”。比如在初中生物課《輸血與血型》上，教師首先播放某宮廷劇中一段滴血認親的視頻，學生表現極度興奮，但其關注點全在對該熱播劇的劇情回顧上，而不是與學習主題相關的內容。這種教學定然沒有實現真正的“激活”。
激活是學生所有學習活動都必須具備的環節，通過激發學習動機，引起學生注意，觸發學生興趣、情感和思維的“燃點”，可以讓學生從學習動機和已有知識經驗兩個方面做好“預熱”。雖然“激活”只是一種暫時的內部狀態，但它將發揮控制執行的作用，推動並促進學生持續關注並進入學習的下一個環節。
（二）聯結：建立已有知識經驗與新知識的內在關聯
聯結是學生在對所關注的新知識進行深度加工過程中，建立起已有知識經驗與新知識之間的內在關聯。正如學習科學家共同體所總結的學習的第一條基本原理所言：“學生的任何學習都是在他們關於世界如何運作的前概念基礎上發生的。在教學中，如果他們最初的理解沒有得到考慮的話，他們就很可能無法掌握新的概念和信息。或許他們能夠為了考試而記住這些新知識，但考完以後又回到原來的前概念了。”[16]學生已有的知識經驗極大影響著他們對新知識的解釋和理解，影響著他們的記憶、推理、解決問題和獲取新知的能力。這種影響在課堂深度學習中的表現之一就是“聯結”，即學生在已有知識經驗與新知識之間建立關聯。
學生已有的知識經驗不僅包括學生原有的學科知識，還包括非書本知識，既有課堂學習的各種經驗， 也有日常生活經驗。因此，聯結的實質是加強兩種關聯：
其一，新知識與舊知識之間的關聯。具體包括兩種方式，一是邏輯關聯，即從邏輯上把握新舊知識之間的關聯整合，包括整個學科知識體系與新知識之間的整體與部分關係、前後知識之間的順序關係、左右知識之間的平行關係。比如學生在學習高中數學《直線與圓的位置關係》時，可以聯繫初中數學從幾何角度歸納直線與圓的關係，然後藉助方程從代數角度把握判斷位置關係的方法，也為此後學習圓錐曲線與直線的位置關係埋下“伏筆”。二是背景關聯。任何知識都不是孤立存在的，“知識依存於特定的社會背景和自然背景”[17]，課堂深度學習要求學生必須把握新知識的“來龍去脈”，而新知識的背景往往湮沒於學生的已有知識中，需要學生及時提取並與新知識建立聯繫。例如中學歷史中的“三民主義”，學生只有結合當時中國社會的特點、世界資本主義的發展、甚至孫中山的個人經歷來思考，才可能全面把握、深度剖析三民主義的內涵與價值。
其二，新知識與學生已有經驗之間的關聯。美國教育家埃貝爾曾指出，“一個人經驗（直接的或間接的） 和記憶的一切內容，都可以成為他知識的一部分。”[18]加強個人知識與經驗的聯繫，既有助於學生更好的理解新的知識，又有助於學生在思維加工之後將經驗轉化為知識。比如對於初中政治《遵守規則》，學生若能結合自己所體驗的交通規則、校內規則甚至教室規則實施情況來學習，定能更好的理解“自由與秩序”這一難點。
聯結是課堂深度學習與淺層學習的一個重要的“分水嶺”。倘若沒有聯結，學生只能通過機械記憶的方式來學習新知識，這極容易出現學生“死記硬背、考完就忘”的現象。在這一環節中，學生能夠把握整體知識結構、找準新知識與已有知識經驗之間的內在關聯是關鍵。
（三）評價：對自我認知結構和認知過程的判斷分析
評價是學生在對新舊知識建立關聯後，對自身認知結構及認知過程進行判斷和分析的過程。課堂深度學習的評價區別於一般評價之處在於，前者更強調對自我的反思與評價，而後者多是主體對自身以外客體的評判。具體而言，課堂深度學習的“評價”主要包括兩個方面：
其一，對自我認知結構進行評價，形成新的認知結構。在聯結環節，學生建立了已有知識經驗與新知識之間的內在關聯；在評價環節，學生對新舊知識的關係進行評價——兩者是一致還是衝突，決定了新的認知結構形成的兩種方式：當新舊知識具有一致性時，學生將在原有認知結構不變的基礎上，對已有知識進行豐富與擴充，這就是皮亞傑所說的“同化”過程，是知識的一種量變。比如，學生在學習“菱形”時， 與前面所學的平行四邊形結合起來，通過平行四邊形的相關知識把握菱形的邊、角、對角線、對稱性等性質，更好的認識“菱形是特殊的平行四邊形”；當新舊知識存在衝突時，學生需要調整原有知識結構，重建概念內涵，形成新的認知結構，這是皮亞傑所說的“順應”，是學生所學習的知識的一種質變的過程。[19]例如，學生在最開始學習“數”的時候，常常會形成“0 是最小數”的認識，隨著學習的深入，尤其是負數的出現，學生對“最小數”的原有理解面臨衝擊，這就需要學生重建關於數的知識，尤其是對自然數和整數概念的理解。
其二，對自我認知過程的評價，形成相應的學科思維方法，並體會積極的情感。學生對課堂學習過程中自己對學習資源的選擇、學習方法的運用、學習時間的安排、努力程度的付出等進行反思和評價，及時的調整相應的學習策略，形成一定的學科思維方法， 在此過程中產生一定的積極情感。
在“評價”這一環節中，對新舊知識關係的評價決定了知識增長的方式，也是形成新的認知結構的關鍵步驟；對自我認知過程的評價影響了學生學科思維方法的形成與積極情感的體驗，進而影響著學生學習的有效性和可持續性。
（四）遷移：知識的準確提取與綜合運用
形成一個新的知識結構並不是學習的終點。學生通過課堂深度學習不僅要“留”和“存”知識，還要“取”和“用”知識；不僅要完善認知結構，還要實現關鍵能力發展。“遷移”所解決的正是間接經驗直接化的問題，既為內化的知識提供外顯化和操作化的空間，又促進學生將所學的知識轉化為綜合實踐能力. 學生的實踐能力、創造能力正是在對知識的遷移運用過程中得以提升。
根據加涅的學習理論[20]，學生在課堂深度學習中的遷移分為兩種：一是縱向遷移，即把所學習的新知識作為學習更復雜知識的基礎，也就是將評價環節中所形成的認知結構作為一個基礎或者組成部分加入到更為複雜和龐大的認知結構中。比如將加法的規則遷移到乘法中，把整數乘法遷移到分數乘法中等。這種遷移的結果是認知結構進一步的擴充與完善。二是橫向遷移，即把新學習的知識運用到類似的新情境中去，通過情境讓學生內化的知識外顯化和操作化，並促進學生綜合實踐能力的提升。比如，學生用所學的氧化還原反應解決工廠的汙水處理問題。
讓學生在不同情境中運用所學知識，有助於加強學生橫向遷移能力，進而促進知識的縱向遷移。學生面臨新的情境時，首先是判斷，即“基於深層意義上抽象出來的共同概念特徵形成富有彈性的知識表徵”[21]，對新的情境進行分析和判斷，把握情境中問題的本質；其次是提取，學生將情境中需要解決的問題與已有的知識和經驗進行關聯，準確“提取”相關知識；再次是運用，學生對相應的情境和應用條件進行思考，通過所提取的知識解決情境中的問題；最後是總結，對情境的類型及應用的條件進行總結，並再次納入已有的認知結構中。學生通過橫向遷移越是熟練運用所學新知識，就越是能擁有積極的體驗，在提取相關知識時就會越容易，也就越可能遷移到更為複雜的知識學習中，促進知識的縱向遷移。
遷移是課堂深度學習的最後一個環節，它不僅是為了讓學生的認知結構更完善，也是為了促進學生在橫向遷移中提升綜合實踐能力，在縱向遷移中為後續更復雜的知識學習打下基礎。
正如布魯納所言，學習所包括的具體過程“幾乎是同時發生的”[22]。對課堂深度學習的激活、聯結、評價和遷移四個環節的劃分是為了更好的理解、把握和促進學生課堂深度學習，環節之間並不存在特別明顯的界限。
三、何以實現：教師促進學生課堂深度學習的策略
學生課堂深度學習的實現與教師對教學的精心設計與組織實施密切相關。要促進學生課堂深度學習，教師必須基於對學生的立體分析、對學科知識的多維解讀、對學習規律的尊重、對學習環境的重視來確立學習目標、提煉學習內容、設計學習活動、促進學生互動式參與。
（一）立體分析，確立促進高階思維發展的學習目標
在淺層次學習中，學習目標往往片面關注考試需求，著眼於學生對碎片化知識的記憶。深度學習的目標更關注對學生高階思維能力的培養，尤其是學生的聯結、評價和遷移等較高水平認知的發展。促進學生課堂深度學習，必須把握課堂中學生能達到的高階思維水平，以此設計相應的學習目標。具體而言，針對特定的學科內容，應基於國家課程標準的相應規定， 對課堂中的學生進行立體分析，以確立能夠促進學生高階思維發展的學習目標。“立體”分析強調基於對學生“過去”與“現在”的分析，明晰學生“未來”可能的發展，進而確定學生通過課堂深度學習所能實現的學習目標。
首先，分析學生已有的知識儲備。正如奧蘇貝爾所言“影響學習的最重要因素是學生的已知內容”[23]，確定學習目標必須關注學生已有的知識儲備，既包括 知識的數量，又涉及知識的結構，尤其是學生有沒有 “最一般的、包攝性最廣的觀念”。在此基礎上，預估學生在課堂深度學習中需要“提取”的知識、評價新舊 知識的方式以及遷移的過程等。
其次，分析學生已有的生活經驗。這既有助於教師藉助學生的生活背景和生活體驗，在學生與知識之間搭建一座“橋樑”，促進學生對知識的深度學習，又有助於教師更準確的判斷學生在學習過程中，其分析、評價、應用和遷移能力可能達到的程度。
再次，分析學生當前的認知特點。學生認識問題的視角、理解事物的方式都與教師不同，不同階段的學生認知特點也不相同。如果用成年人的視角代替學生的視角，可能會人為的拔高學習目標，並不能真正促進學生高階思維的發展。所以學習目標的確立應當關注當前課堂中學生的認知特點。
（二）多維解讀，提煉結構化的學習內容
課堂上學生的學習內容是教師基於課標和教材、對學科知識進行多維度解讀而確定的，具有結構化的特點—既富有內涵，又彼此整合關聯，還蘊含價值和意義。
首先，教師要解讀學科知識產生的背景。知識具有很強的背景依存性，如果教師在課堂教學中簡單的把知識從其產生的特定社會、文化和歷史背景中剝離出來，那麼知識只能成為抽象的、無意義的符號，缺乏豐富的內涵。“前人所創造的知識對後人而言幾乎不具有可理解性”。[24]學生對知識的學習只能是死記硬背。所以，教師在設計學習內容時應充分考慮，讓學生充分了解知識產生的背景。比如，學生對美國 1787 年憲法的學習，離不開對獨立戰爭之後美國出現的中央與地方、大州與小州、民主與共和、蓄奴與自由四對社會矛盾這一背景的瞭解。
其次，教師要解讀學科知識的邏輯關聯。學科知識由一些“關鍵聯結點”相互關聯而形成相對完整的結構體系。教師在解讀學科知識時，要把握這些“關鍵聯結點”——即核心概念和重要原理。學習科學對專家知識特徵的研究表明，專家的知識是圍繞著核心概念和重要原理組織起來的，是條件化的。[25]這充分說明讓學生學習概念和原理的重要性。同時，基於這些概念和原理，教師要把握知識之間的內在關聯，在前後、左右、上下之間準確界定具體教學內容的“學科位置”。
再次，教師要解讀學科知識的思維方法。任何知識都蘊含著邏輯與直觀、形象與抽象、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維和方法，不同的學科也有著自己的邏輯形式，比如數學學科中的數形結合、方程、函數建模等；語文學科中的語言的建構與運用、文化的傳承與理解、審美與鑑賞等；歷史學科中的史觀、史構、史料、史證、史值的方法[26]。教師對學科思維和方法的把握，有助於為學生提供一定的思維範例、思考方法、思維活動的準則和規範， 最後形成學生在學科學習中的思維模式和思維習慣。
最後，教師要解讀學科知識的價值和意義。“意義是指知識內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關係，是內隱於符號的規律系統和價值系統”。[27]學生通過深度學習學科知識的意義在於獲得積極的精神力量、形成正確的價值取向和價值判斷。所以，教師在解讀學科知識時，必須關注知識對於拓寬學生與自我、與他人和社會、與自然之間現實關係的意義，深入分析其對學生思想、情感和價值觀的啟迪作用。
由此可見，課堂深度學習的內容不是教材上原有知識照搬照套，而是教師經過多維解讀之後提煉出來的有背景、有體系、有思維、有價值的知識。
（三）尊重規律，重視教學活動設計的系統性和持續性
教師對學科知識的多維解讀是將抽象的、教材上的知識轉化為學生學習的可能內容，要實現學生課堂深度學習，教師還要在尊重課堂深度學習的規律基礎上對教學活動進行系統設計。
其一，尊重課堂深度學習環節的完整性，關注教學活動設計的系統性。課堂深度學習應該是一個完整的過程，而不是碎片化和機械化的，這意味著教師必須系統設計教學活動。首先，教學活動設計要全面考慮課堂深度學習的四個環節。雖然教師在設計教學活動時應根據不同學生、不同學習內容的具體情況有所側重，但絕不能只注重特定環節而忽視其他環節。比如只關注激活和記憶，學生的學習可能仍然是淺層和表面的；片面關注遷移，學生的學習可能因為缺乏紮實的“根基”而難以實現對知識的綜合運用，不能真正達到學習目標。其次，教學活動設計要關注對課堂深度學習四個環節的整合。倘若教學活動將課堂深度學習的環節機械分開、或者過於零散設計而缺乏整體把握、系統考慮，學生的學習環節過於僵化，不符合學情和學習內容的特點，這極可能影響學習的結果。教師在設計教學時必須對課堂深度學習過程中的各個要素和環節進行有效整合，通過發揮整體效應來最大限度實現課堂深度學習、促進學生的發展。
其二，尊重學生課堂深度學習的複雜性，關注教學活動設計的持續性。課堂深度學習並不是一次性、一蹴而就的活動，而是一個複雜的、持續的、動態的過程。在此過程中，一方面，學生呈現高度個體化特點， 學習狀態差異顯著；另一方面，課堂中的學習是由淺到深、由易到難、由表及裡逐步推進的，且學生的學習並不是一勞永逸，可能會需要時時回顧。這就需要教師對教學活動的設計必須考慮持續促進學生課堂深度學習。具體而言，首先，教師要對學生學習狀態和學習過程作出準確的預估和判斷，能明確把握學生的興趣點、學習中的重難點和關鍵線索，便於有的放矢 的“教”；其次，教學活動設計要關注對學生的及時反饋和持續評價。在學生需要“跳一跳才夠得著”的關鍵點，教師要設計相應的教學活動用以“搭梯子”，積極引導、持續反饋。正如有研究者所言，“學生學習的重要收穫來源於經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見時。當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習。”[28]在給予學生啟發的同時讓學生更好地看到自己努力的結果，能夠更好地幫助學生學習。
（四）創設環境，促進學生對課堂的互動式參與
課堂深度學習不同於學生自學中的深度學習，它離不開教師的充分引導、同學間的有效互動，它是在課堂上師生間、學生間的溝通、交流和合作等互動式參與的過程中得以實現的。相對以往學生接受式的參與課堂的方式，互動式參與更強調學生通過與他人的交流互動來實現對知識的理解、選擇、應用與創新。正如羅戈芙所言，“學習是一個在共同體的活動中的不斷變化的參與過程”。[29]所以，課堂深度學習離不開學生對課堂的互動式參與，而學生互動式參與的實現與教師能否在課堂實施中創設互相尊重、信任、理解、合作環境密切相關。
其一，創設真實而具有挑戰性的問題情境，強化學生互動式參與的必要性。真實的問題情境是“將學習鑲嵌在它所進行的社會和物理的境脈中”[30]，在貼近學生現實生活中觸發學生的好奇心和內在的興趣， 激發學生持續學習的願望；具有挑戰性的問題需要學生運用高階思維深入思考、甚至相互合作才可能解決。真實而富有挑戰性的問題情境讓學生在積極探索中合作、質疑甚至批判，使學生的互動式參與成為必要。
其二，劃分參與結構並強化學生的責任分擔意識， 為學生互動式參與提供可能性。課堂上，教師首先應幫助學生形成適當的參與結構，為互動式參與提供基本條件；同時，要重視學生之間共同分擔思維責任。思維的負擔分佈於參與的成員之間，不但有助於相互間的思維激勵，也有助於減少情感上的焦慮並將認知過程的模式顯性化，使互動式參與從形式走向實質。
其三，提升學生的參與能力，加強學生互動式參與的合理性。首先，學生要學會與他人分享，因為合作性的學習中存在著大量的信息流、知識流，這些信息和知識可以是不同問題和領域的，也可以是關於一個問題或領域的不同方面的，也可以是一個問題或領域的某一個方面的不同來源或者不同觀點的，學生要敢於並善於分享自己的知識與觀點；其次，學生要學會傾聽他人，學生彼此之間應通過聆聽別人的闡述和多途徑的互動，來了解和體驗其他人的思維過程，如確定問題、發現重要影響因素、指向先擁知識和相關信息、論證過程、觀點的改變、自我評價等；最後，學生要學會評價他人，對於他人的觀點，學生要會運用各種合理的標準來評價、基於證據來批判。在評價與批判過程中，一方面，學生需要將自己的觀點清晰化、精緻化併為觀點提供辯護，另一方面學生要在深入解讀他人觀點的同時做出改進，提出具有探索性和深刻見解的質疑。
參考文獻：略
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