語文課要不要介紹作者和寫作背景？什麼時候介紹？如何介紹？
這是一個需要討論的大問題。
曾幾何時，語文老師上課的時候，一般是按照這樣的步驟來教學的：
一，引入新課；
三，介紹寫作背景；
四，處理字詞；
……
這似乎成為了一種套路和模式。
但如今，也有一些語文老師在課堂上不介紹作者和寫作背景。
理由嘛？也不少。其中之一是最近中考考試的時候很少考作家、作品等文學常識了。
還有些語文老師，在上課的時候，不在開課伊始介紹作家及寫作背景，而是放在課堂教學的後半節，快要結束的時候。
這又是為什麼呢？
來看一個例子。
一老師教學《小石潭記》，他沒有一上來就介紹作者柳宗元和被貶永州的經歷。而是帶著學生，先翻譯，疏通字詞，瞭解課文大意。瞭解課文大意後，他又和學生一段段賞析文字，這一段運用了"移步換景"的寫法，那一段是側面烘托……
分析到後面的時候，問題出現了，剛才還覺得快樂的柳宗元為什麼這時突然覺得"悽神寒骨，悄愴幽邃"呢？
為了解決這個問題，老師引入了柳宗元的相關資料和柳宗元被貶永州的"二王八司馬"事件。
他是在這個時候，才介紹作者和背景資料的。
當然，也有老師，一上課，先給學生介紹柳宗元的資料和寫作背景。然後，按照疏通文意等模式，進行教學。等教到上述老師所出現的問題時，前面介紹的寫作背景和作者介紹等內容也就發揮作用了，是因為柳宗元被貶心情抑鬱，才覺得小石潭記"悽神寒骨"的。
當然了，這兩個案例中，不介紹作者和寫作背景，想要突破教學中遇到的問題是不可能的了。
那麼，這兩個老師，哪個做的好呢？
又是為什麼？
表面上看來，兩個老師最後都能解決教學中出現的問題，教學目標都能實現。但是，不同的教學行為背後的教學理念是否一致呢？這其中的細微差別在哪裡？
諸君可以自己想想。
容我稍歇。
我們先來看看，王榮生教授的觀點。
王榮生教授在《閱讀教學設計的要訣》一書指出，語文老師的作用之一就是要及時在課堂教學中補充學生語文知識和語文經驗的不足。
- 一方面，語文課本中有些文學作品，所牽涉的時代和背景知識離學生生活的年代過於久遠，學生不易理解。這時，老師就要善於在教學中補充相關的"生活經驗"，幫助學生理解文本的內容。
像《背影》中，我們就需要介紹朱自清"父子失和"的寫作背景。這樣，學生對於文本的理解，才會更加深刻一些。
上面所說的《小石潭記》的教學，介紹作者及寫作背景，也應屬於在教學中給學生補充了相關的生活經驗。沒有"永貞革新"中王叔文被貶，及"二王八司馬事件"對柳宗元的影響，學生是很難理解作者"乍喜忽憂"的心情的。
- 另一方面，語文老師還要給學生補充相關的語文知識，以便於學生對文本的準確理解。
比如《愛蓮說》，作者明明在前文是寫蓮，怎麼到了後文卻成了寫君子。這時，我們就要補充"託物言志"的語文知識。無此，學生就難以理解文本的內容。
再比如茨威格寫的《列夫·託樂斯泰》一文，前面寫托爾斯泰相貌醜陋，後文卻寫他目光犀利，這又是為什麼呢？這時，做為老師就要幫學生引入"欲揚先抑"的寫作手法。無此，學生也難以理解這篇文本中的矛盾。
看看，王榮生教授說得清楚——語文老師的作用是給學生補充相關知識（這包括生活知識和語文知識），以幫助學生理解文本的內容。
王教授的這段話雖然短小，但是，其中包含的涵意卻極其深廣。
它起碼有以下意思，值得我們玩味：
一，學生是課堂上理解的主體，老師只是補充，在其有問題，不通，搞不明白的時候，才出現。
這就告誡我們，不要用老師的講來代替學生的"思"。沒有學生的"思"，老師的講不起作用。老師的作用是"促其思考"，"助其思考"——在其不通的時候。
二，老師補充的內容只是工具和橋樑，是促進學生理解的工具和橋樑。老師補充的內容只有達到能將學生從思維的此岸渡到彼岸，才有意義。
將這句話推論開來，可以衍生出這麼幾層意思：
- 如果學生的理解可以順利進行，老師完全沒有必要補充什麼東西。這是畫蛇添足，多此一舉。
老師補充的東西，必須是"硬核"，少而精。但是，這些東西一出現，馬上就能起到使學生靈光一現的作用。學生聽了這此內容後，馬上會會心地一笑，說到"噢，原來如此"。
- 這樣說來，作者及寫作背景等內容也不一定要在課堂中出現了。
如果學生不知道這些，完全可以很多地理解文本，出示這些內容就屬於畫蛇添足，無病呻吟了。反之，如果不出示這些內容，學生就無法理解文本的內容時，就要介紹作者及背景資料了。
- 這樣看來，課堂教學，老師本不應該太累。
老師累，是因為許多時候，做了無用功。講了不該講的，沒有作用的東西。自己累得要死，可還是代替不了學生的思考。
回到正題，以王教授的標準來看，前面所說的兩位老師，一位在出現柳宗元為什麼前樂後憂時，補充柳宗元的資料和寫作背景；一位在上課伊始介紹柳宗元的生平和寫作背景。從實際作用來講，都是有效教學，都沒有做無用功。
但是，很明顯，第一位老師，即先使問題出現，後補充介紹作者及寫作背景的老師功力更老到一些，做得更合適一些。
為什麼呢？
- 【一】這位老師對語文閱讀教學的理解更為深刻。
閱讀教學的目的就是要深刻地理解文本內容。一切都是為能很好地理解文本內容做鋪墊和服務的。他知道在這個時候，學生的理解出現障礙了，就需要老師助其一把，就需要介紹作者及背景資料。他在這個時候，介紹背景資料對於閱讀教學和語文課堂教學是有著清晰地理解和把握的。
第二位老師雖然也介紹了作者及背景資料，這些內容在一定程度上也能為後來出現的問題做鋪墊，也能解決課堂教學中出現的問題。但是，他的內心是懵懂的，他做這些很大程度上是按部就班，對於課堂教學的認識是不夠清晰的。他不知道老師的作用就是提供支架，幫助學生思考。他對課堂教學的理解不夠深刻。
- 【二】這位老師課堂教學的環節和步驟更加緊湊。
他的教學一環套著一環，從而使課堂教學更加流暢。他的課堂教學符合學生的認知規律——"提出問題——提供支架，思考問題——解決問題"。學生的學習興趣高，學習情趣濃。他用問題吸引學生，用提供的相關背景資料來幫助學生思考。學生始終圍繞著相關問題進行探究，學生在課堂上的投入度高。
可是第二位老師呢，相比之下，課堂教學就有些鬆散了。前面提供作者及背景資料的時候，學生在思維上並未出現問題。而後面問題出現的時候，再回憶前面補充的資料和寫作背景，就使得課堂教學顯得拖沓，不夠緊湊。而且，他的課堂上沒有一根思維的主線吸引著學生，他的課堂上學生的投入度一定是不高的。
- 【三】更為重要的是，這位老師在教學中先讓學生樸素地閱讀文本，在素讀文本的過程中出現了問題，才調用外在的資料來補充、解決。這就避免了語文教學中的"套板效應"和"結論先行"。
許多老師和學生在閱讀文本的時候，不是靠自己的思考和體會，而是靠外來的資料推論出文本的意義。
如果作者是遠離大陸的華僑，噢，那麼作者就有可能在文本表現的是思鄉之情。這個思鄉之情不是他從文本中讀出來的，是他用外在的資料，作者的背景，推出來的。
第二位老師的課堂教學，就有可能使學生養成這樣的壞毛病。
學生在未讀課文前，已經知道了柳宗元被貶官了。那麼，貶官之人，要麼是樂觀豁達，要麼是憂傷抑鬱。你看，不讀文本，結論就出來了。這會使語文教學染上一些壞習氣，從而使學生不再專注於文本和文字，養成走馬觀花，亂猜亂蒙的浮躁作風。這樣下去，學生的語文素養根本得不到提升。
所以說，"一葉落而知秋"。
課堂教室中一個小小的教學設計，其實在背後映射著不同教育理論，教育方法的大問題。別小看介紹作者和寫作背景等內容，它的背後有著教師對於文本，對於課堂教學，對於教學方法，對於學生思維的不同理解。
如果我們的老師在教學設計之初，都能從學理上對相關問題進行考證和釐清。那麼，我們的語文教學將會更加的科學和規範。
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