授人以漁，翻譯成英語“Teaching How to Fish”,這個詞語其蘊涵的道理主要有：其一，在目標已定的情況下，達到目標的方法更重要；其二，幫助他人及管理他人的長遠有效的方法是使人自立。那麼，我們今天這裡用布點法，這個當下中國唯一本土化的教學方法，用其獨特的話語來解讀“授人以漁”。
布點法是教師組織、引導、促進學生知與不知互動的教學方法。學生對客體進行知與不知區分、互動與轉換，是一個不斷由不知向知轉化的運動，不知向知轉化是獲取知識的過程，因此教師對學生知與不知互動的運作是對學生捕獲知識過程的運作，這一運作過程的特點是，教師邊組織學生捕獲知識，同時又以捕獲的知識織成一張捕獲知識的網，即所謂既“授之以魚”，又“授之以漁”。布點法的由知、不知與策略構成的問題圖就是這張“授之以漁”的用以捕獲知識的網。問題圖運動是一張動態的具有活性的網，它隨問題圖運動的4個階段而不斷生長：
1、感知激圖：對捕獲對象區分知與不知，並形成策略，以知、不知與策略初步織成一張整體性的網━問題圖。
2、布點優圖：以問題結構為知與不知的區分工具，以知識能級為任務分析工具，在知與不知互動中明確目標與任務，初步織成的網得到優化。
3、分層育圖：按任務層次進行不知向知的轉化，目標逐步實現，網在捕獲知識過程中不斷生長。
4、反思評圖：將網的捕獲成果及網的生長過程內化到認知結構中去。
布點教學法的這一運動過程，為有效教學研究打開了一扇窗口：
1、緊咬客體的教學過程是有效教學
學生與客體互動，對客體區分知與不知，以區分出來的知、不知及策略織成一張整體性的問題圖，問題圖運動是針對客體進行知與不知的互動、不知向知轉化的運動，這種緊緊咬住學習客體的知與不知的區分、互動與轉換的教學是有效教學。
2、形成有效教學鏈的教學過程是有效教學
四步操作是按問題圖的運動層次組織起來的教學步驟，步步都是依據學生學習的需要：當學生對客體無所知時，最有效的步驟是感知客體，對客體區分知與不知，生成整體性的捕獲知識的網，這就是第一步感知激圖；學生激活的問題圖是不完善的，有很大差異，作為課堂教學最有效步驟是對學生有差異的問題圖進行同步優化，這就是第二步布點優圖；布點優圖要優化知、不知與策略之間的聯繫，在知與不知的聯繫中明確目標與任務。實現目標與任務的最有效步驟是按由表及裡，由淺入深層次組織學生進行不知向知的轉化，這就是第三步分層育圖；然後的最有效步驟是檢驗內化。四步操作步步都是有效教學的一環，環環相扣，逐層遞進，組成了有效教學的長鏈。這條長鏈教學的有效性還在與它是學生逐層先學的長鏈，是教師在學生先學後逐層精講的長鏈，是一條緊咬客體的先學後教的長鏈。
隨著有效教學長鏈的展開，同一知識點在不同環節將得到不同深度的加工，如激圖時是表層的初加工，優圖時知識點之間形成了結構性聯繫，育圖時知識點從識記到理解到應用逐層加深，最後是新學的知識融入認知結構。知識點加工的深度隨環節的遞進而逐層加深，知識點的加工呈現間歇性加工，學生的學習則是間時學習，間時學習可提高學習效率，是有效學習。
3、確保學生自主性、參與性的教學是有效教學
按問題圖運動的內在要求組合的有效教學長鏈也是學生自主學習長鏈。四步長鏈是學生學習的四個層次，由表及裡，由淺入深，每一環節都是先學後教，這就為不同水平的學生都能參與到教學活動中去提供了可能性，因而環環相扣逐層加深的布點法能確保學生的自主性、參與性，學生自主參與、積極投入是教學有效性重要指標之一。
講授法是師生語言互動型教學方法，它由教師語言組成傳遞知識的長鏈。教師為了從學生的知講到不知，使不知轉化為知，他也要區分學生的知與不知，但這是教師對學生的區分，是預設的。在啟發式講授中，學生知與不知的互動與轉換都是由教師的啟發式講授調動與安排的，學生對知與不知的區分、互動與轉化處於被動地位。為了調動學生的思維積極性，教師要設計啟發性問題。研究如何由啟發性問題組合成講授的長鏈，這是講授法的有效教學研究，而布點法的有效教學則是研究如何將學生與客體的互動組合成有效教學長鏈。講授法與布點法分屬兩種教法類型，講授法屬語言直接傳遞型，布點法屬客體間接傳遞型，教學方法的類型不同，其有效教學的研究取向也不同。
4、在知識教學過程中培養能力是有效教學。
有教育心理學家指出教學應該“培養學生在讀書時養成辨別知與不知的能力”，但是如何培養學生區分知與不知的能力卻是教學中未能解決一個難題。
學業成績好的學生，他們學什麼都能自主區分客體的知與不知，在知與不知的互動中生成目標，形成任務，通過知與不知的互動與轉換不斷獲取知識。這是一種創造能力。當他們去執行一項任務時，當他們進行創造性工作時，都能自主地整體性地區分出工作的條件與目標，不斷生成任務，形成步驟，分層次地去實現目標。
學業成績差的學生，他們對學習客體的知與不知只能進行一些局部的零星的區分，也不能在互動中生成目標，形成任務，他們死記硬背，套公式，背答案，不會區分，懶於區分，更談不上按層次進行不知向知的互動與轉化。
由此可見，學生對他們的學習客體或走向工作崗位後的工作客體能否進行整體性的、生成性的、分層次的知與不知互動是重要的學習能力與工作能力，是學生自我捕獲知識的能力與創造性工作能力。任何教學方法的教學過程都在對學生知與不知互動進行運作，但是不同教法有不同的運作，不同的運作有不同的能力效應。填鴨式教學，教師不問學生知與不知，一律按教師的意志反覆訓練，機械訓練，強制學生進行知與不知的互動，其能力是負效應；啟發式講授，教師對學生知與不知的局部性、預設性運作適應了直接、高效、快捷傳遞知識的需要，學生雖然是跟著教師的講授進行知與不知的互動，無需主動區分知與不知，但教師講授中的思辨能力，人格魅力，師生互動應對能力等對學生能力的培養，則是講授法獨到的能力效應；布點法自覺地探索培養學生知與不知的區分、互動、轉化能力，形成了對學生知與不知互動進行整體性、生成性、層次性運作的具體操作規範。培養學生在知識學習過程中對學習客體進行整體性、生成性與層次性區分、互動與轉化的能力是布點法獨特的能力效應，這一能力是學生進行研究，走向創造的基礎能力之一。洪澤中學的布點法教師對學生知與不知互動的整體性、生成性、層次性運作，形成了一種新型的知識與能力的關係：古人將“授之以魚，不如授之以漁” 來比喻知識與能力的關係，魚漁是一分為二的對立關係；布點法教師對學生知與不知互動的運作，既是授魚過程，又是授漁過程，魚漁是合二而一的共生關係。這就為新課改提供了一個知識學習與能力培養交織在一起的教學新模式。
