高校專業教學質量評價正在經歷從“以教師為中心”向“以學生為中心”的範式轉變。
2018年1月30日，教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），這是我國向全國、全世界發佈的第一個高等教育教學質量國家標準。首次頒佈的《國標》突出專業建設以學生為中心，推動本科專業教學從“教得好”向“學得好”轉變；突出持續改進，建立學校質量保障體系，把常態監測與定期評估有機結合。
教學評價，作為教學質量監控的重要環節，也要堅持以學生為中心，注重學生的成長與發展。以學生為中心的高校教學評價，更能通過引導高校專業教學及評價聚焦於學生學習，促進高校專業教學質量不斷提升和學生個人與整體不斷髮展。
著眼於教師的教學評價
專業建設成效會影響人才培養質量，基於專業建設的教學質量保障體系是深化人才培養模式改革，提高人才培養質量的重要舉措。
在教育部開展本科教學評估的推動下，高校紛紛建立校內教學質量監控與評價體系，設立相關部門（比如質量管理辦公室、教學質量監控與評估中心或評估辦公室等），這些部門成為協調和管理專業教學質量保障體系正常運轉的新興部門。學生評教，學校和院系領導、專家聽課等開始被作為制度確立下來。
華中師範大學的俞佳君博士曾以30所本科院校的學生評教指標為樣本進行研究，總結我國高校學生評教的特點。
在此，筆者選取俞博士研究中學生評教出現頻次高的一些指標進行展示（見圖1）。
各高校評教指標有8至20項不等，就指標的維度而言，主要從教學內容、教學方法、教學態度和教學效果四個方面進行評價。除了這四個評價維度外，也有一些高校增加了作業佈置與學生答疑解惑等方面的評價。
從頻數統計和排序情況來看，我國大學生評教指標項目大約有31項，出現頻次最高的前十項指標分別是：重點突出，難點分解；語言規範，講解清晰，板書工整；注重啟發式教學，鼓勵學生髮表觀點；備課充分，內容熟練；教學態度端正，認真負責；採用多媒體等現代教學輔助手段；為人師表，言行得體，教書育人；理論聯繫實際；注重吸收和介紹本學科發展動態；作業佈置合理，批閱認真。
從這個結果看，學生評教更多反映的是對教師教學及行為特徵的評價，教學質量的衡量標準是教師的“教”，如教學目標、教學態度、教學內容、教學方法及教學效果，而不是學生的“學”。然而教學水平的高低，最終是根據學生髮生的變化來判斷的。真正體現學生“學習”的評價指標，如學生的學習投入、學習行為、學習實際效果等指標未能得到足夠的重視。
注重學生髮展的教學評價
以學生為中心的教學質量評價，是收集、分析學生學習在質量和數量方面證據的活動，其目的是為了檢驗教師的教學和學生的學習與專業設想的教育目標之間達成的程度，以改善專業教學質量。從這個角度看，教學質量評價結果既是一種改進學生學習的方法，同時也證明學生獲取的成功和教師完成教學目標的程度。
美國堪薩斯大學IDEA學生評價系統起源於1968—1969年。1975年學校成立了“教學發展與效果評價”中心，旨在為學校提高教學和學習質量提供建設性的反饋意見。IDEA的課程評價問卷主要包括任課教師評價、學習效果與進步程度、課程評價、學習態度和行為。
IDEA問卷的一個非常顯著的特徵是課程與評價的主要依據是學生在該門課程中針對教學目標所取得的進步與成效，即在事實性知識和基本原理、表達能力、問題解決能力、應用和創造能力，以及專業技能等多方面的學習發展與效果。這也是課程教學質量的真正體現所在。
密西根大學的課程評價，也把學生髮展作為測量課程的重要指標，並從學生的知識、技能的掌握情況，情感、態度、價值觀的變化以及課程的參與等方面反饋教學質量的優點及不足。圖3是學生髮展部分的二級指標，在問卷庫中，學生最多可根據自我發展從不同二級指標中選擇18至26個問題進行作答。
學生是整個學習過程的主體，要保證、提高學生的學習質量，就要堅持以學生為中心，注重學生髮展。建構主義學習觀正是體現了以學生為主體的理念，主張知識的獲取不僅僅是通過教師的單方面傳授，而是建立在學習者與整個學習環境、教師和學習夥伴、有效的學習資源、必要的社會文化背景和情境下的互動基礎之上。教師是學生學習的合作者，起到輔助的作用，而不是永遠處於權威的地位。
通過以上案例也可以看出，國外一些高校堅持以學生為中心的高校教學評價的價值取向，彙報學生在大學的學習行為和學習收穫，注重測量學生在學習後的進步與成效，以反饋教學及專業教學質量。這也是對我國高校在進行專業教學質量監控及教評設計時的啟示。
趨向於內容多元的教學評價
《科學引文索引》（簡稱SCI）自20世紀50年代創辦以來引發了引文分析研究的熱潮。多年來引文頻次一直是引文分析上的一個重要依據，引文頻次在一定程度上能反映同行對被引文章所持觀點的認可程度。在此，筆者對麥可思公司教評問卷庫裡的部分指標引用次數TOP100做了整理和分析（見圖4）。
由圖4可見，國內高校在近幾年選取教評指標的過程中，雖然關於教師教學評價方面的問題依然佔據了最大比重，但不再成為主導，學生髮展、課堂評價、教師評價共同成為課程評價的重要部分。學生各方面的發展以及知識獲得的整體性得到了同樣多的關注。同時，教評設計中也關注改進意見的收集，詢問學生對課程的總體感受和收穫、教師教學的優缺點、對教師教學的意見和建議。這說明高校在專業教學質量的建設中注重持續改進。
綜上所述，高校教學評價工作既要滿足外在的需求，同時也不能忽視教學質量的內在向度，即學生的成長和發展，這是內外部高校教學評價的根本歸宿，也是提升專業教學質量的重要舉措。正如前南京大學校長陳駿所言：重數量、輕質量，重短期效益、輕長期發展的大學評估，對保障大學本科教學質量、專業質量及人才培養質量不但沒有積極作用，反而會產生副作用。
主要參考文獻：
[1]俞佳君.以學習為中心的高校教學評價研究[D].武漢：華中師範大學，2015.
[2]Gravestock, P. and Gregor-Greenleaf, E. (2008) Student Course Evaluations: Research, Models and Trends. Toronto: The Higher Education Quality Council of Ontario.
[3]教育部網站
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