作者楊向東
華東師範大學教育心理系主任
教育部普通高中課程標準修訂綜合組核心成員
以下為楊向東教授在大會上作了題為“關於核心素養的若干概念和命題的辨析”的報告。
各位專家、老師，大家上午好！我的發言主題是“關於核心素養的若干概念和命題的辨析”，基於個人一點體會，和大家討論關於核心素養的一些概念和命題。我的報告主要圍繞四個問題展開。
現在核心素養全世界都在做。我們做的比人家晚，是2014年才開始做的。DeSeCo項目1997年就做核心素養了。素養其實在此之前很早就有。今天討論的素養是站在DeSeCo項目立場上，而不是在之前的職業教育或者美國70年代的素養概念上展開討論的。前者和後者內涵完全不一樣。核心素養這些年發展很快，尤其在中國，以致於雜誌如果不講這個話題的話，好像就已經過時了。不過我看得越多，越感到困惑，和我的理解好像不一樣。在此和大家討論討論，求教於各位。
第一個問題，什麼是核心素養？
在中國學生髮展核心素養中，核心素養被界定為“學生應該具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。崔（允漷）老師在此基礎上加了一個價值觀念。我覺得和我理解的還不一致，於是我就去看原來是怎麼說的。 按照OECD（2005）的界定，“素養不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足複雜需要的能力”。這裡的素養包含了品格、觀念等等，不能單純理解為我們傳統上理解的“能力”。 正如OECD教育部長所言：“我們理解的素養裡面包含了知識、技能、態度和價值觀。”按照這個理解，核心素養既不是能力，也不是品格，也不是觀念，而應該是這些方面整合在一起的東西，應該是個綜合性品質。素養是能力、品格或價值觀念嗎？確切講，都不是，而是三個方面的綜合。類似的，Hoskins & Crick (2010)認為，“素養是指知識、技能、理解、價值觀、態度、慾望的複雜組合，指向現實世界特定領域的有效的、具身的人類行動”。素養本身不是行動，是指向綜合性行動的那個綜合性品質。
現在全世界都在提核心素養框架，歐盟和美國的核心素養框架中包括了批判性思維，有效溝通和交流、團隊協作和創造性。澳大利亞Patrick Griffin團隊研究提出未來的思維方式和工作方式包括創造性、批判性思維、學會學習、有效溝通和團隊協作。由此來看，這些方面是大家公認的核心素養。但是，批判性思維是不是一種能力呢？最早，批判性思維被認為是一種能力，即個體是否具有批判性思維的技能。其實，早在1941年，美國著名教育心理學家 Robert Glaser就認為，批判性思維是態度、知識和技能的綜合體。批判性思維不僅僅是我們傳統理解的思考問題的技能。它還包括如下成分：首先是有沒有開展批判性思維的傾向，是指意識到問題的存在，願意接受支持真相的證據。第二是知識，思考什麼東西必須有個具體的依託，不能抽象性地談批判性思維。第三是有運用這方面的技能。只有第三個方面才是傳統理解的批判性思維，即運用知識進行推斷、識別假設、演繹、闡釋、評估證據的過程。按照這個理解，只有把這三個方面合在一起才是批判性思維。它不是能力，而應該是比能力更綜合的概念。
美國哲學學會在1990年召集了46位不同學科領域的批判性思維研究專家，他們通過討論達成如下共識：“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調節的判斷。它導致的結果是詮釋、分析、評估和推論，以及該判斷所基於的證據的、概念上的、方法的、標準的解釋或語境考慮。”這聽上去像是傳統理解的批判性思維。但他們同時還說：“批判性思維者習慣上是好奇的、見多識廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理公正地做出評估，誠實地面對個人偏見。”這不是傳統理解的內涵，而是傾向性、態度以及情境意識。按照這個理解，培養一個人批判性思維，最關鍵的不是培養他如何去論證一個問題，而是培養好奇心、對問題追根究底的傾向。
類似的，“創造性”是一種能力還是一種品格呢？傳統理解上認為創造性是一種能力，一種能創造出新東西來的能力。但是，MacKinnon（1978）研究了大量領域高創造性的人，發現：1. 他們智力中等或者以上，人格健全。這和我們傳統上的理解有點差異。我們通常認為，只有精神分裂傾向的人才有創造性。一個人越是有點怪僻，想法越有創造性。比如瓦格納，他非常有才華，但卻道德低下；比如梵高精神有問題，但他創造了至今為止價值最高的畫作。2. 高創造者心態開放，眼光敏銳。很少有壓抑，沒有什麼不開心的地方。一個老是受到否認的人，是不可能有創造性的。3. 高創造者童年生活幸福而富足。從這點來看，幸福而富足的生活是創造力的根源。一個人從小生活在一個安全、充滿安全感的環境中，可以自由探索，充滿自信，對事物始終保持開放的心態。有這樣個性和行為傾向的人才具有創造行為。你說這是不是能力？包含能力嗎？是有的。但我們今天理解的素養確實不是過去那個能力的概念。
綜觀創造性研究的發展歷程。60年代吉爾福德最早提出創造性研究很重要的時候，人們更多會研究創造性技能，比如發散性思維或聚合性思維。70年代，創造性研究集中在研究個體的創造性個性，進而進展到結合具體過程來理解什麼是創造性。到90年代後期，人們開始整合各種因素，提出了創造性的投資理論或系統理論，試圖將創造性放置在特定環境下考慮。到21世紀，研究者越來越強調創造性是一種生態過程。只有將上述各種因素綜合在一起，才能真正理解一個人的創造性。Gallagher (2015)說“真實生活中的創造性是個人品質、具體創造性過程、內部或外部的環境，以及最後想要產生的有價值產品等諸多因素之間的一種多維的互動。”在一個真實環境中上述維度之間的互動才能真正理解創造性過程。回到素養這一概念，只有將素養理解為知識、技能、態度、價值觀念、個性特徵、生活環境的綜合體，才符合今天所指的素養的內涵。這個素養是教育意義上的素養。如果不站在這個角度上去理解，去培養一個孩子批判性思維或者創造性，其實沒有找對路。個體能否把兩個觀念組合在一起，其實是培養素養過程中相對錶面的東西。在Gallagher (2015)定義中提到一點，那就是，上述互動轉化為實際行動，一種非常重要的因素是個體的激情（passion），一種想要創造出某種特殊的東西的激情。從教育的角度講，這才是我們要關注的關鍵點。這是第一個問題。
第二個問題，學科核心素養是跨學科素養在特定領域的具體化嗎？
WISE 研究報告將目前國際上提出的核心素養分為兩大類。一類是跨領域或跨學科的素養，包括個人成長、高階認知和社會性發展三個方面。其中個人成長包括自我認識、自主調控、終身學習；高階認知包括批判性思維、創造能力、學會學習；社會性發展包括溝通與交流、合作能力、社會參與、跨文化理解等。另一類是特定領域的核心素養，如數學建模能力、科學探究能力等。這兩類核心素養之間到底是什麼關係？
在此次普通高中課程標準修訂過程中，綜合組專家引導高中階段各學科組的專家們去思考一個問題，即每個學科的本質是什麼？基於對學科本質觀的認識，該門學科作為高中課程的構成，其育人價值究竟有哪些？通過這樣的思考，我們試圖讓學科專家能夠從內涵上實現對跨學科核心素養的對接，而不是簡單地將跨學科素養生搬硬套地放到各學科中。這種與跨學科素養在內涵上關聯，但同時凝練了學科內在育人價值的東西，我們稱之為學科核心素養。這樣一種思考的背後，是基於對跨學科核心素養和學科核心素養關係的理解。確切來講，學科核心素養，比如科學探究能力，並不是批判性思維和創造性等跨學科素養在特定領域的具體化。例如，在美國1996的國家科學教育標準中，科學探究能力具有五個方面的特徵：（1）提出值得探究的科學問題；（2）收集和分析證據；（3）根據證據形成解釋；（4）連接解釋和科學知識與原理；（5）交流和論證解釋。提出能夠提出探究的科學問題，可能是科學探究的構成？然而，如果某個人提出一個從來沒有人提出的問題呢？那就是創造性了。要收集證據，需要形成一個具體的方案。這個方案必須要跟當前的問題要吻合，需要個體反思方案和問題是否吻合，其本質就蘊含了批判性思維。如果所形成的方案是一個別人從來沒有形成的新方案，則創造性就蘊含其中了。站在這個意義上說，跨學科核心素養和學科核心素養之間不是簡單的一對一的關係。科學探究能力和歷史、語文探究活動是不一樣的，是有領域獨特性的。因為科學領域和活動的特殊性，科學探究能力是在領域特殊規範和標準下帶有領域獨特特徵的思維方式。在這個領域特有的活動中，你會發現內在的蘊含了批判性思維或創造性的內涵，但卻並不是後者在該領域簡單的具體化。這是我理解的他們之間的關係，不是上下的關係，而是交融的關係。我們這次高中課標就是本著這個思考進行的，這在國外課標裡面是沒有做的事情。
第三個問題，可以超越具體情境或領域培養核心素養嗎？
答案是不可以。現在隱含著一種錯誤觀點，即認為批判性思維是一種有著良好的特徵或明確標準的東西，已經先驗地作為目標擺在那裡了。我們只要讓孩子到達那個目標就可以了。在培養孩子批判性思維之前，培養者腦子裡已經知道什麼是批判性思維，所以試圖讓孩子直接達到理想的彼岸。這跟歷史上的官能論有本質上的相似性。官能論認為人的大腦裡面存在針對某種能力的特定區域，比如指向記憶力的大腦區間。上面這種直接指向批判性思維的培養方式，和官能論所秉承的形式訓練說其實是一樣的。我這堂課是培養創造性的，這個活動是培養合作能力的。持這種觀點的人認為存在一種普遍的方式可以培養人的核心素養。這是一種錯誤的想法。杜威在《民主主義與教育》中講道：“形式訓練……理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導工作直接而自覺的目標，而不只視為成長的結果。” 舉個例子，我們在看韓劇的時候，經常會聽到主人公對某某某講：“一定要幸福呦”。怎麼才能幸福呢？如果你天天想著“我要幸福，我要幸福”，估計一定會搞得自己情緒很糟糕。只有投入到現實生活中去，享受當下的生活，幸福自然就來了。培養核心素養，也應該採取類似的思維方式。我們用某種合理的方式開展課堂教學，關注孩子面對問題時是怎麼討論的、怎麼反思的、如何質疑和互動的，素養就融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維而去，你離批判性思維反而可能越遠了。
因為這樣一種錯誤的觀點，我們現在的課堂存在大量的操練。有觀點認為知識經過操練以後，然後再賦予情境，就可以形成素養了。不是的，這條路是錯誤的。單調的、整齊劃一的操練只會培養個體在特定條件下按照既定程序做出套路式反應，練得越多越會達到自動化，可以形成無意識的習慣。但是蘊含在其中的理智成分很少，而且越是自動化，改變和遷移就變得越不可能，就越是形成不了素養。因為，素養恰恰是不能自動化的。怎麼培養像核心素養這種靈活的、不能自動化的東西呢？素養的培養需要以複雜的、靈活多變的具體情境為載體。
情境賦予事物或活動以某種意義。比如當你看到“The policeman stopped the car”這句話，你覺得是什麼意思？你可能想到的第一個場景是在十字路口，警察把你攔住了，對你說：“對不起，先生，請你把駕照拿出來。”現在，我給你講個故事：上週末帶我兒子出去釣魚，把車停在旁邊的山坡上了。我的車剎車出了問題，結果車順著山坡向後滑。一個警察正好路過看到了，他上去把我的車攔住了。The policeman stopped the car。你們說這麼講是否可以。那麼現在我問大家，這句話什麼意思？這句話本身的意思是不明確的！除非你知道這句話是在什麼情境下產生的，才能確定它究竟表達的是什麼意思。這是我們在培養核心素養的時候需要理解的“情境”的含義。脫離了具體情境，學生無法建立所學東西的意義。正是情境賦予了我們所需東西的意義。今天的學校教育中，為什麼孩子不願意學習？就是因為沒有創設合理的情境，讓學生建立學習和他們當下生活的關聯，所以就不會產生學習的意義。
情境使得思維成為必要和得以可能。現在學校中大量操練的是脫離情境的、有固定解題套路的問題。這樣的問題不會引發學生真正的思維，也就不會培養學生素養。其實，在日常生活中隨時都需要思維。這是杜威在《我們如何思維》這本書中給出的一個具體案例，鮮明地體現了情境和思維的關係：“假如你在一條不規則的小路上步行。當道路平坦時，你什麼也不想，因為你已經形成了習慣，能應付平坦的路。忽然，你發現路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設和計劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此為觀察），你發現小溝相當寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實和資料）。這時你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發現任何好的地方，於是又另作一個新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發現一根木頭（又是事實）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的價值，於是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動檢驗和進一步證實觀念）。”這就是大家熟悉的日常生活。這就是情境，裡面給你提供了大量的觀察、觀念形成、反思、行動的機會和實踐。課堂教學裡要創設類似的真實情境，才能給孩子提供真實的思維場景。也只有這種情況下，才會培養學生獲得事實、產生觀念、建立事實、觀念或問題之間的關聯。這個關聯是學生反思的結果。正是在這個過程中，才會發展思維，形成觀念，孕育價值，學會人際交往的規則。素養的形成一定是這樣的。
我們每天生活在各種各樣的情境中。只有情境變得越來越複雜，由此形成的越來越靈活的素養才是我們想要的那種。站在這個意義上，可以重新理解素養是什麼。素養是個體在面對複雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。這裡的素養不僅僅是思維，還包括價值觀念、方法、道德品質、責任心、人際互動等等。這些方面綜合在一起的東西就是我們講的素養。素養和情境有關係，和我們學科的知識、技能、方法、態度、價值觀念也是有關係的，但素養又不是這些東西本身。素養是在特定情境下，或者是經歷了一系列不同的情境後，個體建立起來的、能夠靈活運用這些東西和當下情境建立關聯的那個東西。這樣看，單純教知識是不行的，單純教觀念也是不行的，一定要在情境裡面。而且一個情境也不行，只經歷一個情境不會讓學生建立靈活的關聯。小孩子一看電視裡凡是牙齒長得不正的人，就認為是壞人。長大了才知道，牙齒長得不正的人，也可以是好人。因此，建立關聯並沒那麼簡單，素養指向的是要形成靈活的關聯，否則會變成非黑即白的機械關聯。按照這種理解，情境才是我們素養培養的載體。如果情境是非常複雜的、跨學科的，就會需要跨學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。如果情境是是某個學科所能承載的真實場景，就會需要該學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。即便是非常簡單的情境化任務，也可以給學生提供機會通過觀察或動手實踐，發現區別，形成概念，學會特徵鑑別方法，孕育觀念的產生。
第四個問題，學業質量水平必須要經過識記、理解和應用的過程嗎？
在座的老師都熟悉識記、理解、應用這些說法。布魯姆教學目標分類框架上世紀80年代傳到中國來，對我們國家的教育產生了深遠的影響。經過幾十年的運用，現在幾乎已經變成我們中國老師的基因了，成為我們非常深層的思維方式。這個思維方式跟我們今天講的素養是不兼容的！我們的老師已經習慣於運用布魯姆的分類框架，把一個特定的學科領域拆解成零碎的知識點，分析出不同知識點上學生應該掌握的水平，然後就可以採用操練的方法，在學生先前知識基礎的前提下進行教學。這是我們大家都非常熟悉的目前的課堂教學主流形態。但是，我們剛剛討論的素養，用這個方法是教不出來的。對應於當下課堂教學模式的，是接受學習、講解式學習以及有意義學習，而按照今天核心素養培養模式，我們所訴求的是發現學習、探究學習或者建構學習。這兩者在深層的學習觀上有著本質的區別。按照原來的思維模式，複雜的東西需要首先分解成各種簡單的構成成分，先學習簡單的構成，然後把它逐步組合，最後形成相對複雜的。按照今天討論的核心素養培養模式，這個過程要反過來。首先要給學生提供一個複雜的、真實的問題情境，就像前面杜威所說的“走路”的例子。為了解決這個情境化的任務，個體需要形成觀念，需要動用知識，需要把知識和情境產生關聯，思維使得個體能夠把觀察到的事實和問題情境之間產生關聯。在這個過程中，個體的素養就逐漸得到了培養。按照這個思路，首先呈現的是一個完整的情境，在此基礎上開展後繼的學習，而不是先講這個完整任務中的簡單成分，再講其中比較複雜的成分，最後組合成複雜的任務，或回到這個完整的情境中來。因此，按照這個思路，今天開展課堂教學，教師要有問題解決的整體觀。不要上來就把知識拆拆解成零碎的成分，然後就按照知道、理解、應用的順序逐步練習。
本次普通高中課程標準修訂過程中，課程教材專家工作委員會的王湛主任曾舉過這樣一個典型的例子，按照識記、理解和應用這樣一個順序逐步教學的思維方式，就好比一個學生吃東西，高一的時候這個東西塞到嘴裡了（識記），高二的時候這個東西到肚子裡了（理解），高三的時候才完成了消化循環（應用）。我們要改變這個思維。其實，即便是很小的小孩，也能完整的解決一個問題，經歷問題解決中的感知、回憶、計劃、執行的完整過程。不管是三歲的孩子，還是五歲的孩子，都是可以這麼思考的。舉個不一定恰當的例子，比如說學生開展有關花的探究活動。小學生可以在直觀的、現象的整體層面描述事物，觀察現象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會發出香味？它們是什麼樣的？”的問題。到了初中階段，學生採用分類、比較、調查、實驗等不同方法，對不同花的變化及其相關因素進行探究，回答諸如“花兒發出香味與什麼有關？（形狀、顏色、溫度等 ）”的問題。而到了高中階段，學生可以綜合各學科知識或技能，採取成分分析、實驗室實驗等更為系統深入的方法，對各種植物的花的外在特徵和內在構成進行探究，回答諸如“花兒發出香味的原因是什麼？”的問題。不管哪個每個學段的學生，都可以完成完整的探究活動。區別在於不同階段學生在認識問題的深度，知識技能的整合程度，解決問題的思維方式和探究模式上存在質性的差異。
如果反思一下我們現在的學校教育形態，更像是歐洲大工業時代學校教育的特徵，班級授課，分科教學、知識導向、講授為主，反映的實際上是自笛卡爾以來理性主義認識論的理智傳統。這一理智傳統主張將認識者（自我）與認識對象（現實世界）相分離，通過認知和理性來構建對於自然世界和人類社會的知識。它秉承的是一種客觀的、可積累的、去情境化的知識觀。學生可以通過“動腦”來學習人類所積累起來的，以抽象的、結論性的方式呈現在教科書中的各（學科）領域知識。二十世紀六七十年代以來，在以杜威、皮亞傑等學者為代表的思想啟蒙和影響下，西方尤其是美國的基礎教育逐漸實現了學校課程範式、教學模式和學習方式的變革和轉型。這一轉型反映的是自笛卡爾理性主義認識論向杜威的實驗經驗主義認識論的轉變。在實驗經驗主義認識論看來，個體是在與環境相互作用的過程中獲得對世界的認識的。我把這個塑料瓶子扔到地下，發現沒有摔壞，由此得出塑料材質的物品的某種特徵，即在實踐中獲得某種知識。在這個過程中，我和世界不是二分的，而是互動的。什麼是情境？就是與個體和世界產生互動的當下環境。個體在與不同複雜程度情境的互動中，就是杜威所謂的成長性經驗螺旋式獲得和改造的過程。我們可以把核心素養理解為這是成長性經驗，它不是外在於教育的。杜威的名言，教育本身即是目標，教育之外沒有目標。素養就在這樣一種教育的過程中。
文章來源 | 華東師大課程與教學研究所
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