基礎教育國家級教學成果獎是我國基礎教育教學成果的最高獎勵。2018年基礎教育國家級教學成果獎共評審出獲獎成果452項，其中特等獎2項，一等獎50項，二等獎400項。
這些獲獎成果充分展示了中國基礎教育領域在創新人才培養模式、推進教育教學改革、促進基礎教育優質均衡發展方面取得的輝煌成就。
從1382項申報成果中脫穎而出，地處西部內陸重慶的巴蜀小學成為自基礎教育國家級教學成果獎評審以來第一所獲得特等獎的小學。
為什麼是巴蜀小學？
因為他們持續多年以立德樹人為導向、國家課程為主幹、學科育人為基礎，形成了以“學科+”為基本綜合方式，以評價改革為制度保障，以教師教研工作坊為基本策略，全面推動素質教育發展的課程綜合化實施之“巴蜀路徑”；
因為他們將“教育是做的哲學”作為師生共同的精神底色，讓全校師生在共同經歷中彼此滋養；
因為他們追求“以學術的方式守候生命的靜好”，在思想的不斷突破中獲得了行動的真實跨越；
因為他們“紮根中國大地辦教育”，找到了一條符合自身特點的漸進、溫和推動學校綜合改革的道路；
因為他們為國家課程校本化實施提供了一個立德樹人在學科教學中實現的學科育人途徑，並從學科出發建構的課程綜合化實施方式，是把握課程綜合化實質、具有方向性引領，集價值觀、方法論、操作系統於一體的，可借鑑推廣的學校整體改革方案，越來越多的學校、教師被“捲入”其中；
……
靜水流深，聞喧享靜。讓我們在回顧與梳理中，共同感受一所學校伴隨改革生長起的文化的力量。
巴蜀追問：發乎於追問，求索於實踐
“教育有成功的一天嗎？”這是1932年《巴蜀建校宣言》中開篇的追問。發乎於追問，求索於實踐，成為一代代巴蜀人最鮮明的精神標籤。
2009年初，馬宏成為巴蜀小學第十任“掌門人”。
“如何在繼承中固本，在創新中求進？”這是馬宏對自己的追問。
作為一位十幾歲就在巴蜀小學見習過的“老人”，馬宏認為，回答好這個追問，既是責任，更是使命。
“我上任後做的第一件事，是對巴蜀歷史進行系統梳理。”馬宏說，這是對歷史的敬畏和對歷屆領導班子最真情的尊重。學校大門左右兩邊的“傳承牆”“發揚牆”，讓師生進入校園就如同進入一個開放的校史館；進入學校必經的33級臺階，讓師生在拾階而上的同時，觸摸一代代巴蜀人的堅實腳步和深邃思想，從而牢記“創造一所新的學校環境，實驗一些新的小學教育”的辦學宗旨。
學校使命如何延續？學校如何高位發展再上臺階？教師的創新基因如何進一步激發？在全面梳理學校歷史基礎上，作為學校發展總設計師的馬宏，帶領學校師生、家長，在一次又一次追問中明晰方向，在一輪又一輪改革創新中積聚力量。
2009年，學校開啟了一場題為“我為巴蜀科學發展獻一言”的調研活動。“當時學校人人參與、積極建言、收集意見、查擺分析問題。彙總學校的辦學特色和經驗，並提出瞭解決方案，這就是我們十年的頂層規劃。”馬宏說。
“與學生脈搏一起律動”的辦學理念始終指導著這次調研活動。在此理念指導下，學校建構起包括五大維度的律動教育體系，並明確把團隊和課程作為兩個重要抓手，通過一個又一個“三年行動計劃”尋找國家課程校本化落地的巴蜀路徑。
2009-2012年，在“怎麼樣才能體現師生的主陣地在課堂”的追問下，學校第一個“三年行動計劃”聚焦課堂，在“沒有課堂的真正改變就談不上學校的改變”這一共識的基礎上，圍繞行為素質、思維素質、情感素質，每年一個要點，開展課堂大練兵行動，課堂教學煥發出生命的活力，教師對學科價值達成共識，教師的課程領導力快速提升。
2012-2015年，在回到教學、迴歸課堂的基礎上，巴蜀人將目光投向課程，發出了“課程改革為什麼改，改什麼，怎麼改”的追問。針對課改中呈現的學科至上、去學科化和學科孤立的傾向，巴蜀小學在綜合實踐活動課程理念的關照下，進一步明晰了基於學科育人功能的課程綜合化實施的課程改革主題。同時，明確了深化研究的三條路徑：第一是學科內，回到課程標準、落實學科育人價值；第二是學科間，強化綜合意識下的學科教學；第三是深化評價研究，突破改革瓶頸，探索學生綜合素質評價。 項目式學習、種子教師計劃、小學教育巴蜀峰會……教師們在解決一個又一個關鍵真實的問題中，從學科人走向教育人，課程領導力有效提升。
在經歷了從課堂到課程這樣一個螺旋上升的發展階段之後，2015-2018年，第三個“三年行動計劃”成為學校課程改革總結深化的重要階段。全體巴蜀人在“我們從哪裡來，我們做了些什麼，我們做得怎麼樣，下一步我們將走向哪裡”的追問中，從文化的視角尋找核心素養落地中“人”的力量，提升學校的文化領導力。
“我們就是這樣在讀懂國家意志、貼近時代需求、以真問題倒逼真改革中傳承與發揚，在不斷解決問題中，堅定選擇並實踐了以‘學科+’為主要特徵的‘基於學科育人功能的課程綜合化實施與評價’這樣一條課程改革之路。”馬宏說道。
巴蜀路徑：“學科+”課程綜合化實施模式
“那麼多讓我的心兒怦怦跳的事，我要分享哪一件呢？”
“小朋友想不想也擁有一張屬於自己的心跳圖？”
“沒有小朋友給自己三顆星，誰來說說，我們可以向三顆星的片段學點什麼？”
“許多小朋友都給了自己三顆星，自己說了可不算，讓同桌一起來評一評好不好？”
“我的腦袋裡像住了一個胃，我的心裡彷彿有無數的煙花在盛放……她只是寫出了自己當時心裡的想法，就把感受寫得很清楚了。”
……
伴隨著教師馮櫟鈞與學生的交流互動，“我的心兒怦怦跳”在四年級孩子的筆下，不僅是一種心理變化，更是一種視覺、聽覺、味覺的細膩感受。
“作為2018年全國語文賽課第一名，馮櫟鈞的這節作文課集中體現了巴蜀小學學科內融合研究成果‘化、聯、跨、展’全鏈條策略設計。” 學校副校長李永強說。
學科內融合是“學科+”成果的核心。
“沒有綜合意識的教師學科育人難以實現，沒有綜合推進的學科改革難以奏效，而拋開學科傳統的課程改革難以為繼。”課程部管理幹部張帝說，這是巴蜀的經驗，也是巴蜀的教訓。
為了彌補學科思維深度不足，凸顯學科本身獨有的育人功能，巴蜀教育人選擇了學科課程的綜合化實施，即“化、聯、跨、展”全鏈條策略。
化，針對目標而言，包含學科目標的轉化、年段目標的序列化和課時目標的精準化三個層次；聯，針對內容而言，指教學內容的融合、教學資源的整合、現代教育手段的運用；跨，針對實施路徑而言，指學習方式、學習時空的跨界思考，實現學習方式的變革；展，針對評價而言，讓學生學習成果和思維狀態能夠得到充分的展現，促進學習目標的達成。
學科內融合又只是巴蜀小學“學科+”成果的一個方面。
為改變分科與綜合不平衡，實現跨界學習整體育人，學校展開“學科+學科”研究，基於學科，但不拘泥於單一學科，以主題、項目、問題為載體，以真實問題和任務驅動展開跨學科的教育教學活動，通過找到學科間的共通性來轉變學習方式。
“‘學科+學科’中間的‘+’代表了一種鏈接和融合，在實現基於學科、衝破壁壘、聯通知識、綜合育人的過程中，提升學生的跨學科學習能力。”副校長吳倩介紹說，通過項目式學習，讓師生明確“最好的學習方式是去經歷”，在共同經歷中彼此滋養。比如，鏈接融合音樂、美術學科的“都市美育”，以審美興趣為中心，通過藝術展演，開辦市、區、校藝術書畫展等形式；探尋老重慶文化藝術資源，開展“三峽縴夫”“巴蜀故事一條街”“黃桷樹”等活動，培養具有藝術特質的“巴蜀型學生”。
“學科+學科”的課程綜合化實施，提升的是師生跨學科學習能力，而“學科+生活”研究則指向德育課程的綜合育人功能發揮。副校長潘南告訴記者，為了避免教育與生活脫節，實現知行合一，巴蜀小學以實踐體驗為主要學習方式，全方位實踐“小中大課堂一體化”的育人策略。
“教室小課堂”從學科出發，依託道德與法治、品德與社會等，進行理想信念、禮儀養成教育；“學校中課堂”通過建立學月主題單元，設立開學節、體育節、科技節、藝術節等，各學科協同，讓學生走出教室來到校園；“社會大課堂”將道德養成從校內延伸到校外，包括禮儀修養、感恩回報、民主生活、國際視野等。學校重構了班隊主題教育活動、巴蜀兒童禮課程等為主要內容的生活實踐課程，以課程的方式引導學生迴歸完整真實的生活，促進學生良好品格、習慣和創新精神、實踐能力的發展。
“沒想到枯燥的數學課會因為技術的加入而讓孩子著迷。”教師潘東川告訴記者，自從無線同屏技術在他的課堂應用以來，他的課就成為孩子們最盼望的課，他所帶班的數學成績始終都高居全年級第一。
物業部管理幹部令狐林感嘆：“如今，像潘東川老師這樣，通過技術賦能教學，提升學科育人質量的教師在巴蜀正日漸形成‘群像’。”
據副校長李傑介紹，在回應“如何讓技術有效地服務教與學，提升學習效能”這一追問的過程中，巴蜀小學“學科+技術”已經從基於互聯網的學習空間到支持手機、平板的泛在學習平臺，學校提供了豐富的課程資源，教師探索了實用的技術運用，實現了學生線上線下、課內課外學習相結合，充分滿足了學生的個性化學習需求。“優卡學堂、巴蜀榜樣電子徽章、律動課堂觀測平臺……技術平臺的打造和創新，實現了技術保障向技術賦能的功能升級，學生的視野更加開闊，思維更加靈活，興趣更加濃厚，學習效能得到有效提升。”
“學科+”課程綜合化改革的順利推進，必須闖過評價改革這道“坎”。
每學期，巴蜀律動音樂會都會在各班上演，所有節目都是孩子自編自演，從自評互評到音樂學科的“六會”能力評價，過程性評價和期末的能力達標評價相加構成對學生音樂素養的綜合評價。“這個過程不在於評定的等級，而是為提升學生的音樂素養提供建設性反饋，在診斷與調整中給予學生持續學習的動力和發展。”音樂教師陳雅丹強調。
學校課程部管理幹部丁小彥介紹說，由“篩”到“泵”是巴蜀小學對評價研究關鍵詞的定位，讓評價從評定“是什麼樣的人”走向“成為什麼樣的人”。學校以實現知識評價走向綜合素養評價的評價研究協同課程改革的全過程，比如一二年級不進行紙筆考試，探索主題情境表現性評價方式；圍繞核心素養在一節節常態課的轉化落地，建立學力、活力、潛力的學生 “三力”評價體系，激發學生成長的內驅動力。
為了避免變革性實踐難以延續的問題，實現可持續性和常態優質，巴蜀小學持續研究了“以管理研究護航課程改革”這一命題。
“我們努力讓管理成為精神的引領、行動的支撐和情感的溝通，從而形成精神與行動並行的管理文化。”校務部管理幹部陳怡說。學校建立了“大部制統整，小學校（學科組）落根”的管理架構。設立課程部，統籌規劃課程改革的目標、教學計劃、人員、教研方式；建立學科管理機制，實現教師選拔、培訓、考核一體化；設立物業部、校務部為課程改革提供保障。一批管理機制成果湧現，比如雙“132”課題管理模式，校本教研“四個一”行動，小學教育峰會的巴蜀密碼……
由學科內融合、“學科+學科”、“學科+生活”、“學科+技術”、評價協同、管理護航六方面組成的“學科+”課程綜合化實施模式，共同構成“基於學科育人功能的課程綜合化實施與評價”教學成果。這一成果是國家三級課程管理在一所學校落地的系統解決方案，探索的是發展素質教育的可操作、可複製、力求把握綜合化實質的行動路徑。
在巴蜀人看來，“學科+”成果強調學科始終是基礎，“+”不是簡單相加，而是為了表述、理解和團隊推動的方便，強調的是綜合視野下的學科，是學科與不同關鍵要素的深度鏈接和融合。他們認為，“學科+”是一種思維方式，也是一個開放的系統。
“這裡的‘+’，加出了學科的育人本質，加出了教育的立德情懷，凝聚起更多人的共識和熱情，迴歸了巴蜀人的初心和夢想，那就是培養頭腦科學、身手勞工、自信、豁達、優雅的現代公民。”馬宏強調道。
巴蜀精神：教育是“做”的哲學
“教育是時代上繼往開來的事業，他要趨合時代、適應潮流、發揚文化、扶植思想……在未來的時日中，他決沒有止境。”在巴蜀人看來，《巴蜀建校宣言》中的每句話如今讀來，依舊引人深思。
80多年來，一代代巴蜀人帶著巴蜀小學特有的時空觀、歷史觀和發展觀，在讀懂學生、讀懂學校、讀懂時代、讀懂自己中繼往開來。通過33級臺階、校史牆、“聖陶”閣等一個個鮮活的教育故事、一系列鮮明的文化符號，深植於學校文化歷史土壤，逐步生長起巴蜀小學“教育是做的哲學”，並將“過去時”演繹成為“現在時”，繼而又努力將“做”的哲學轉化為實踐行動，生成實踐智慧，走向世界，走向未來。
巴蜀人始終在“做”中熔鍊團隊，在“做”中總結方法，“做”已融入巴蜀文化，成為巴蜀人的行動追求和精神底色。
其中，巴蜀小學的管理文化就是最直接的體現，創造性回答了管理本質問題，並凝練出“律動管理DOING行動範式”，即為何做：Destination（目標引領），培養走得遠的巴蜀人；一起做：Organization（團隊共行），組織一種讓生命增值的生活；做起來：Initiation（選點突破），小行動成就大作為；做出來：Normalization（常態優質），事因人而成，人因事而美；持續做：Gear（創新驅動），共同經歷，彼此滋養。
“強調全體巴蜀人一起做、做起來、做出來，更為重要的是，在做的過程中始終貫穿為何做的追問，始終關注持續做的動力激發。”馬宏說，這就是巴蜀人內生動力和創造活力的源泉。
通過自上而下的頂層設計引領實踐探索，通過自下而上的現場創新推動思想豐厚，持續多年在學科育人領域的堅定研究和艱辛行動，同樣折射出巴蜀小學“做”的哲學。
2017年是巴蜀小學確立的“評價年”，也是學校“做”得最艱難的一年。課程部管理幹部張超回憶，前幾年因為專業知識不足、團隊共識不足等，當時大家對擬開展的評價研究陷入困頓，曾決定“擱置”。但只有做起來，才能做出來。學校迎難而上，站在學生的視角，從“與學生脈搏一起律動”的理念出發，研究學科特質，研究如何讓評價可教可測，研究如何通過評價實現從“是什麼人”到“成為什麼人”的轉變。最終，巴蜀律動評價在“做”中成型，如今已經在全國推廣。
正是在不斷“做”的過程中，學校的發展路徑越來越清晰，管理經驗越來越成熟。
教師是推動教育發展的第一動力。所以，巴蜀小學“做”的哲學，從新教師入職伊始，就融入了他們日常的點滴中。
立足本崗，多崗歷練。巴蜀小學每一位教師都會在本崗之外主動選擇承擔一定的公共服務崗工作。
羅軍，學校物業部管理幹部，同時也是一名體育教師。他說：“公共服務崗位讓我在例會主持、簡報撰寫、活動策劃、會場佈置等各個方面得到了歷練，開拓了視野，提升了能力。”
給空間就是給發展，給空間就是給舞臺。多崗歷練的管理機制，強調了教師的跨學科意識和綜合素養，改變了巴蜀人的認知方式，樹立了“人人都是巴蜀主人，人人都樹巴蜀形象”的理念，讓每一位教師在學校能幹事、善幹事、幹成事。
學校通過連續20年舉辦“陽光杯教學競賽”，搭建起全齡段教師成長互助平臺。
“1-5年教齡段教師教學案競賽，6-10年教齡段教師微格分析錄像課競賽，11-15年教齡段教師課堂教學競賽，16-20年教齡段教師教學論文競賽，以及20年以上教齡段教師的思想沉澱。競賽每年聚焦巴蜀的課改主題，最終迴歸到參賽教師的專業反思。”課程部管理幹部程明敏動情地說，“陽光杯”早已不僅僅是賽課，而是成就人人的專業成長孵化器，從這裡走出了李小蘭等全國中小學教師園丁獎獲得者，走出了全國教書育人楷模以及全國小語“十大青年名師”。
“種子教師成長計劃”則致力於“讓老師告訴老師”，發現並鼓勵一部分教師先行先試，進而以點帶面捲入越來越多的人，形成整體改革之勢。“種子教師成長計劃通過不斷將教師捲入團隊、捲入研究，將研究成果有效轉化到教育的現場和學生的身上。” 管理幹部郭婭娟，作為2014年學校首批種子教師，如今已成長為學校的學術委員。
除此之外，巴蜀人耳熟能詳的“以先進的思想立校，以創新的實踐強師，以厚重的文化育人”“以學術的方式守候生命的靜好”“共同經歷，彼此滋養”“情懷需要行動證明”“做了才說”“在實踐中系統探索、選點突破”……一步一個腳印讓“做”的哲學具化為行動的哲學，也讓巴蜀人內化於心、外化於行、固化於制、成化於果。讓教育是“做”的哲學在巴蜀小學顯得格外生動。
在追問中做，在困境中做，在反思中做，在互助中做……管理幹部彭麗君說，巴蜀小學的“做”，做出了教師的溫暖、堅定、安靜、從容，做出了學校的律動之美、和諧之美，成為了學校看不見的競爭力。
因勤勉而自信。馬宏說，勤勉的過程體現在“做”中，而結果往往孕育於“做”到極致的探索中。如今，這句話已經成為巴蜀人共同的行動追求。
巴蜀力量：生長起一所學校文化的力量
文化是最深層、最持久的力量。
有人說，巴蜀小學之所以獲得特等獎，因為她不僅是在做教育，更是在做文化。做到極致使教育開花，做到極致令文化結果。
校務部管理幹部劉緒祿回憶說，青年教師向芸遠第一次參加學校“1+1+N”城鄉學校文化互助活動時，原本只想完成一個研究課的任務。但沒想到“一發不可收拾”，在那之後，她鼓勵班裡的孩子和互助學校的孩子長期一對一書信往來，互相送好書，送學習用品，送溫暖、送友善……在這樣的活動中，學生感染著老師，老師感染著老師，讓愛充盈於師生心間，讓教育變得更加富有激情、觸及心靈。
“1+1+N”城鄉學校文化互助活動如今已走過20個年頭，成為巴蜀小學品牌活動之一。學校在實踐中凝練出“望聞問切、開出良方、備貨上架、上門服務、整體打包”的五步工作坊策略，覆蓋管理、教學、課程等300多門課程的課程超市，保證學校可以“按需點菜”。學校足跡踏遍重慶30多個縣區、200多所學校，14萬學生享受到巴蜀小學的優質教育。各牽手學校的輻射帶動作用已經初步凸顯，“百花齊放春滿園”的美好圖景正在一點點成為現實。
這是文化帶來的行動力量。這種力量，漸進而溫和。
3月30日，基礎教育國家級教學成果獎2019年首場推廣活動在巴蜀小學圓滿落幕，也標誌著學校堅持多年的校內外協同研究平臺——小學教育巴蜀峰會又一次順利舉行，吸引了來自全國500餘所學校代表參會。
4月9日，巴蜀小學牽手全國10所小學聚焦泛在課堂實踐研究，形成研究共同體，深化“學科+技術”成果轉化。
4月10日，重慶市渝中區美育實驗現場研討會在巴蜀小學舉行，圍繞“學科+學科”，進一步探索都市美育主題綜合學習。
4月13日，全國名班主任工作室聯盟第四屆學術年會重慶市巴蜀藍湖郡專場舉行，“學科+生活”成果進一步推廣。
時間的車輪滾滾向前，巴蜀人並沒有因為獲獎而止步，而是選擇了迴歸，迴歸工作、迴歸生活、迴歸初心、迴歸夢想，回到常識和常態。他們又一如既往地以開放的態度、堅實的步履投入到如何在新徵程中以中國“好老師”公益行動計劃為平臺，進一步優化“1+1+N”學校文化互助模式，以互聯網技術作為創新學科內融合的課堂新引擎，繼續常態優質的推廣開放互助、打造文化教育場……的思考和實踐當中。
馬宏說，相較於獲獎的喜悅，巴蜀人更看重的是過程中師生的成長，教育良好生態的營造，以及巴蜀人在歷史和人文涵養中思想的蛻變和使命的昇華。
如今的巴蜀教師，在深刻感受一所學校就是組織一種讓生命增值的生活中，讓“做”的哲學滋生於成長的每一天，讓“做”的效應一點一滴生生不息。大家共同經歷、彼此滋養，盡情享受著靜心做教育的歡騰，共同生長起一所學校文化的力量。
這是文化帶來的思想的力量。這種力量，持久而堅定。
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