看點 所謂的深度思維就是指學生自主“分析、評價、創造”的思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。江蘇無錫東林小學校長武鳳霞在教學過程中十分注重在課堂上激發學生的深度思維，在她看來只有這樣才能讓學習真正發生。下文中，她梳理了教學中要關注的一些要素，以及如何操作，才能讓學生的深度思維得到發展。
在相當長的一段教學實踐中，我一直很關注學生思維的發展。後來我發現在高中課程標準中，對語文核心素養的定位，已經把思維放在了一個非常重要的層面。因此，無論是中年級的課還是高年級的課，都需要非常重視深度思維的培養。
什麼是深度思維？
思維最初是人腦藉助於語言對客觀事物的概括和間接的反應過程，綜合各方觀點，所謂的深度思維就是指學生自主“分析、評價、創造”的思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。
從定義上不難得出這樣的結論：具有深度思維的學生在知識信息加工、概念的理解與運用等方面有著更深刻的見解，能夠主動建構個人的知識體系，並且把擁有的知識所擁有的知識遷移到真實的情境中。
那麼，教學中我們要關注那些要素，要如何操作，才能讓學生的思維得到深度發展呢？
武鳳霞
讓學習更具有情境性
情境教育中國做得最好的是李吉林老師。情境指在學習過程中，為了達到一定的教學和實用目標，根據學生身心發展的特點，教師所創建的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境。比如學生要學習小小說，事先得收集資料，清楚小說的特點。當他正式學習時，這些就成為了學習的情境。
為什麼教學需要情境？
一個非常重要的原因就是大腦是不願意思考的。科學研究表明：大腦的本能不是思考，而是記憶，大腦的思考力就像一團很難被鍛鍊的肌肉，一旦被使用就會感覺到累，很想停止。因此，創造教學情境，目的就是為了讓孩子去思考。我曾見過於永正老師和黃亢美老師教授古詩《草》。
於老師對學生說：“學完整首詩，就回家背給你們80歲的奶奶聽。”結果學生說沒有80歲的奶奶。
這時，於老師就搬個凳子坐前面：“那好吧，我就是你們80歲的奶奶，誰來背給我聽？”於是，一個小朋友就背誦“離離原上草，一歲一枯榮”。於老師問詩是什麼意思？學生回答：“春天小草發芽，這叫榮；秋天、冬天草都乾枯了，這叫枯。”
你看，在這樣一種情境中，學生對這首詩的理解就更加到位，變成自己的了。
黃亢美老師講《草》時，他讓學生自己做小草，演示“冬天藏在地下，春天發芽，夏天茂盛，秋天枯萎”的過程。這就是一種高級的情境創設。高年級的學習情境可以是虛擬的，讓學生在心中想象即可。
情境的魅力就在於有了畫面的還原，文字就鮮活了；有了文字的描述，畫面更多了文學的美好；有了設身處地，就有了感同身受。當畫面、生活、情感和文字結合在一起，在學生腦海中交融的時候，學生的思考就會被點燃、被激活。當表達變成不可遏制的慾望之時，學生的思維就在悄悄地向深處延伸。
讓思維具有清晰的可視性
思維是掩藏在頭腦中的，怎麼看見呢？有一種方法可以介紹給大家，那就是運用思維導圖。
我們學校一位老師帶著孩子們預習，就讓孩子們畫思維導圖。你看，千奇百怪，各種各樣，先不論這些思維導圖畫得是不是夠科學，但是它畢竟呈現了孩子們的一種思考的過程。
除了思維導圖，氣泡圖、流程圖、圓圈圖、雙重氣泡圖、樹結構圖、括號圖、橋型圖等，都是能夠很好地呈現思維過程的方法。我們還在每間教室都張貼著這樣的課堂規範用語，這是在幹什麼？這其實也是在給學生構畫一種語言的思維導圖。
事實證明，有了這樣的思維過程打底，再配合上清晰明確的圖示，學生的理解、記憶、知識加工能力和運用知識解決問題的能力都有顯著的提升。
用高階問題助推思維發生
這也是當下提得非常多的話題。所謂高階問題，就是具有高階思維價值的問題，也就是能引領學生深度思考的問題。課堂不斷前行的過程，就是學生對一個個問題解決的過程。
怎樣的問題屬於高階問題呢？
以剛才我所執教的《愛之鏈》一課來說，這是一篇講述發生在喬依、老婦人和女店主之間愛的傳遞的故事。在教學中，我設計了“（誰）知道_______，不知道_______”這個問題，這個問題看似簡單，實則很有難度。
一是需要明確文本中喬依、老婦人和女店主分別做了什麼；
二是需要搞清楚所有事情之間的聯繫；
三是需要把相關聯的事件組合在一定的語言情境中並明確地表達出來。
要很好地完成這個問題，學生必須在文字中穿行，不僅要做到準確理解，而且要分析比較，同時還要發現聯繫，並準確表達，可以說這一問題集多種能力與素養為一體，極具挑戰性，也極富有思維的張力，能夠帶領著學生的思維不能不、不得不向更深處延展。
讓知識以結構的形式呈現
此外，要想讓學習真正發生，我們還要關注知識的結構，也就是說不能把碎片化的知識教給學生，一定要在每一次教學中，把學生這節課所學的知識納入一個系統中。破碎的知識是沒有力量的。
怎麼讓知識結構化？一個十分重要的方法，就是教師幫助學生從所學的散碎的知識中，找到一條聯繫它們的線索，讓它們首先成為一個整體，按照知識本身的內在邏輯建構起一個比較形象的樣態，從而成為一個有機組成的整體。
蘇教版五年級的課本中有一篇文章叫作《滴水穿石的啟示》，這是一篇說理文。我請學校教育課程開發部的副主任上一次，這是他的設計：
一、導入
1. 指名說“滴水穿石”的意思。
2．由這個課題，你想到了以前學過的哪篇課文的課題？（說勤奮）
3. 為什麼會有這樣的聯想？由此你有什麼推斷？
小結：對，這篇課文也是一篇說理文，又叫議論文，是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文
二、明確課文觀點
1.還記得《說勤奮》的觀點是什麼嗎？（通往理想境界的橋樑是什麼？是勤奮。）
2.它用設問的形式在課文開頭就提出了自己的觀點。這篇課文的作者又是在課文的哪裡提出了自己怎樣的觀點呢？
（開頭 如果我們也像水滴那樣，還有什麼事情做不成呢？）
3.它用的是什麼形式？（反問）意思就是——如果我們也像水滴那樣，所有的事情都做得成。
4.這是作者的觀點。和《說勤奮》比比看，兩篇文章觀點的提出，有什麼相同和不同之處？（相同:觀點提出前都有鋪墊；不同之處：《說勤奮》只有一句話鋪墊，本文用了一個小節）
小結：說理文觀點的提出既可像《說勤奮》那樣，直接進入主題，也可像本文一樣，先說一說自然界或生活中的現象，顯得比較自然。
可以看到，他一直在對比中來進行教學，就把說理文的知識進行了一種結構化。我們平時經常談到的知識樹、知識結構圖、概念圖等都是讓知識結構化的重要方式。
讓追問引領思維走向深入
老師在教學中要學會追問。比如我上過的一堂公開課，第一個站起來發言的學生，其實他回答的內容其實很完整，但他已經是五年級的學生了，到了五年級，語文教學就絕不能僅僅是完整就行，還要關注他的語言。我覺得這位學生說得有點囉嗦，所以，我告訴他：“你能不能再簡潔一點？”
在檢查中他忽略了一個要點，我又一次追問他：“‘修好車’以後還有一個細節不能忽略，你知道嗎？”在這位學生面前，我追問了他兩次。在其他學生學習的過程中，如果碰到說得不到位的，我也會站在他面前，給他一個提示性的作用。我們的學生都很聰明，在這樣的追問中，他們就能把自己的話、想法表達清楚。
所以，追問是迫使學生思維一點點走向深入的非常重要的方式方法，一個個追問能夠形成一條問題鏈，迫使學生不得不去更全面地思考問題，更深入地研究文本，更準確地表達自己的觀點。一個能應對一連串追問的學生肯定是一個極具學習力的學生。
其實，藉助思維力發展，助推學習真正發生的途徑還有很多，以上所談僅僅是個人的點滴淺思，期盼老師們生髮更多的思考，創造更多的路徑，讓每一個學生在課堂上的學習都真正發生。
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