作者前言
新時期，如何在我國現行教學論的基礎上，因應時代發展對於人才培養提出的新需求，並利用現代信息技術和經濟社會發展為教學過程變革提供的新條件，建構新時期我國發展所需要的教學論，這是我國教學論學科建設不應迴避的責任。筆者認為，在新時期，我國教學論發展的一個可能方向是建構以學習為中心的教學論。
- 作者陳佑清系華中師範大學中小學發展研究中心主任，教育學院課程與教學研究所所長、教授、博士生導師；餘瀟系華中師範大學教育學院博士研究生。
- 本文選自《課程·教材·教法》2019年第11期。
一
我國學習中心教學思想
與實踐的逐步成型
“學習中心教學”在我國不是一個無中生有的事物，相反，它是在我國改革開放以來教學理論研究和教學實踐變革中逐步孕育而成的一種新的教學形態。改革開放以來，我國教學理論研究和教學實踐變革取得了很多重要的進展，其中的一些進展直接助推了學習中心教學思想與實踐在我國的逐步發展。
（一）
關注學生學習主體性的理論研究
我國學習中心教學思想，肇始於改革開放以來在教學理論研究層面對於學生在教學過程中的主體地位和能動作用的關注。
這表現在三個方面：
首先，在師生教學關係的研究中對學生主體作用的突出。20世紀80年代改革開放以來，國內對於師生關係的討論先後形成了“單主體論”“雙主體論”“主導主體論”“交往關係論（互為主客關係論）”等眾多的看法。這些看法雖然對於師生關係的理解存在重要差異，但在突出學生在教學過程中的主體地位和能動作用方面卻是高度一致的。
其次，主體教育思想的提出和主體教育的實驗研究。20世紀80年代末90年代初，“主體教育思想”的提出及後來開展的主體教育的實驗研究，在教育目標層面倡導將學生培養成為社會歷史活動的主體，在教育過程上突出通過學生的主體性學習活動促進學生主體性品質發展，更加深入地推動了對於學生在教學過程中的主體地位和能動作用的理性認識和實踐應用。
最後，關於學生能動活動與學生髮展關係的研究。20世紀80年代中後期以來，國內一些研究者在吸收國外相關研究的基礎上，對於學生自身能動活動在學生髮展中的決定性作用的深入探討，極大地深化和具體化了對於學生學習主體性問題的理解。
（二）
突出學生在教學過程某些環節自學的實踐探索
在教學實踐中，自覺地凸顯學生學習主體性的教學改革實踐探索，始於20世紀80年代突出學生在某些環節自學的教學改革實驗研究。其時，為回應新技術革命的挑戰，解決知識教學與學生智力發展之間的“剪刀差”問題，一些先驅者開始探索改變教師滿堂講、學生被動聽的課堂教學結構，試行突出學生自學和減少教師講授的教學模式改革。
在這種探索中，形成了一些著名的教學模式，如邱學華的“小學數學嘗試教學模式”、盧仲衡的“中學數學自學輔導教學模式”、黎世法的“異步教學模式”、魏書生的“語文課堂教學六步教學模式”、上海育才中學的“八字教學模式”等。
突出教學過程中學生的自學，是落實尊重學生學習主體性的一種有效的實踐形式；同時，為落實學生課堂上的自學，必然要求減少教師的講授，由此引起我國課堂教學結構開始從以教為中心向以學為中心的方向轉變。因此，突出學生自學的教學模式改革實際上開啟了我國課堂教學結構轉型的序幕。
（三）
在教學全過程突出學生自主學習的教學過程變革
20世紀90年代以後，繼承80年代課堂教學改革的經驗，國內開始出現在教學全過程中突出學生獨立、自主學習的改革探索。至此，我國開始出現比較典型的學習中心教學的思想和操作經驗。
其中典型的經驗有兩個方面：
一是以江蘇洋思中學和山東杜郎口中學為代表的民間學校自發開展的大力度的課堂教學結構變革實踐。這兩所學校教學改革的共同之處是：以制度規定的形式，控制教師課堂講授時間，從自主學習的時間保障方面落實學生的自主學習；實行先學後教，從教與學的先後順序調整的角度，落實教學過程中學生自主學習；將學生個體學習、小組互學和全班共學三種教學組織形式結合使用，從教學組織形式變革層面落實學生自主學習。
二是以葉瀾和郭思樂為代表的大學研究者，基於深入的理性思考所開展的課堂教學結構變革實踐。葉瀾主持的“新基礎教育”研究，在課堂教學改革方面提出“讓課堂教學煥發出生命的活力”的主張，並強調通過“五還”（還學生主動學習的時間、空間、工具、提問權和評議權）為學生在課堂上的主動、獨立學習創造條件。郭思樂提出的“生本教育”強調，“從師本教育轉向生本教育，把發揮學生的積極性作為當前解決教育問題的最有效和最重要的策略”。
（四）
學習中心教學開始在國內被很多學校接受並在實踐中應用
進入21世紀以來，有三種力量推動了學習中心教學在國內向縱深發展。
其一，2001年教育部在全國推行的新課程改革。新課程改革在教學過程改革的理念上，強調“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”，在教學方式變革上突出學生的自主學習、合作學習和探究學習。這在國家政策層面為學習中心教學的發展提供了廣泛的輿論基礎和一定程度上的制度性支持。
其二，國內眾多學校模仿、借鑑洋思中學和杜郎口中學的經驗進行的教學改革探索。兩校的經驗如“以學為本”“先學後教”“以學定教”以及將學生個體自學、小組互學、全班共學三種教學組織形式結合使用等，在國內被廣泛模仿和借鑑使用。在一定程度上可以說，這兩個學校的經驗通過在全國範圍內廣泛的學校教學實踐，得以驗證，並推進了我國學習中心教學的發展。
其三，國外一些教學思想和教學模式的引進和使用。其中主要有：建構主義學習觀的引進及其廣泛宣傳，深化了人們從學生學習過程的角度來理解和接受學習中心教學；翻轉課堂的引進及實踐應用，則提供了信息化條件下學習中心教學的一種具體可操作的模式；深度融合信息技術的課程教學改革理論研究和實踐探索，則為學習中心教學的落實提供了便捷的信息技術的支撐條件。這些都極大地推進了我國學習中心教學思想和實踐的發展。
二
學習中心教學的特質
教學具有多種形態。可以從不同角度來觀察教學的形態，如從班額大小來看，有大班教學與小班教學，從教學媒體使用來看，有基於傳統手段（口授、板書）的教學和運用現代信息技術的智慧教學，等等。那麼，學習中心教學作為一種教學形態是從什麼角度提出來的呢？何謂學習中心教學？學習中心教學的基本特質是什麼？這些是我們認識學習中心教學應該把握的問題。
（一）
兩種不同形態的教學活動結構
教學活動是由教與學兩種活動構成的結構。從教與學在教學過程中發揮功能（作用）的不同及所佔據的教學時空大小來看，可以區分出兩種不同的教學活動結構及對應的教學形態：教師（講授）中心教學和學生（學習）中心教學。
何謂教師（講授）中心教學？
在教師（講授）中心教學中，教師發揮的作用主要是系統呈現（講授）知識，對應地，學生的作用就是同步跟隨教師講授的方式聽講；且教師的講授佔據課堂教學過程的主要時空，學生沒有或很少有能動、獨立的學習活動存在。
教師（講授）中心教學本身可區分出兩種形態。
一種是極端的教師（講授）中心教學。其典型表現是，在這種教學中，教師的講授佔據了教學的全部時間和內容空間；對應地，學生在課堂上學習的方式就是跟隨教師的講授“聽講”，而沒有任何能動、獨立的學習活動存在。另一種是改進的教師（講授）中心教學。在這種教學中，教師在以系統講授為主的前提下，在教學過程的某些時候或環節穿插一些提問或討論的活動，以引起學生主動參與教學過程。
經過改革開放以來課堂教學改革的洗禮，在我國發達地區和城市學校，極端的教師（講授）中心教學已經越來越少，但改進的教師（講授）中心教學仍普遍存在。
所謂學習中心教學，是指以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的教學形態。與講授中心教學不同，在學習中心教學中，教師要努力讓學生的學習成為能動、獨立（自主）的學習，並儘可能讓學生能動、獨立（自主）的學習佔據主要的教學時間和教學內容空間。
在學習中心教學中，教師的作用以激發、引導和促進學生能動、獨立地學習為主要任務和根本目的。一般而言，學生不會自然自發地成為能動、獨立的學習者，更不能自發或主動地成為教學過程的中心；相反，學習中心教學是由教師自覺、主動建構而成的，也就是說，是教師自覺、主動地激發和促成學生能動、獨立地學習並將其置於教學過程的中心。
（二）
學習中心教學的基本特質
由於學習中心教學是一種區別於教師（講授）中心的教學形態，而這兩種教學形態主要是從教與學在教學過程中發揮功能的差異提出的，因此，認識學習中心教學的基本特質要從理解教與學在教學過程中的功能差異及其聯繫入手。
迄今為止，國內教學論界對於“教學”的理解形成了這樣的共識：教學是由教師的教與學生的學兩種活動構成的統一活動；並且，在有效的教學中，教師和學生均要以主體身份存在，併發揮各自的主體性作用。
但是，對於教與學是以什麼樣的關係構成一個統一的整體，我國教學論界對此認識是不夠深入的，也並未形成一致的看法。實際上，教與學顯然不是以平行或等價的兩個部分存在，並由某種外在的力量將它們黏合成一個整體的“教學”；相反，它們之間存在一種特殊的差異，並因這種差異而又彼此密切關聯和相互依存，從而構成“教學”整體。
通過研究我們發現，在教學過程中教與學的真正差異在於，兩者在教學過程中發揮主體作用的功能的不同。也就是說，雖然教師和學生在教學過程中均要以主體身份存在並要發揮各自的主體性作用，但兩者發揮主體作用的功能是不一樣的。
我們的結論是，在內化性或發展性的教學（即追求知識內化和促進學生髮展的教學）中，學生髮揮主體作用（表現為能動地參與學習活動並獨立完成學習過程）的功能是，藉由自身的能動學習活動實現自身身心素養髮展或落實教學目的，因而成為教學過程的本體或目的；而教師發揮主體作用的功能則是，激發學生能動參與學習活動並促進學生有效完成學習過程，因而成為教學過程的條件或手段。
在發展性教學的過程中，教與學之間的功能關係是一種“手段與目的”或曰“條件與本體”之間的關係。這種關係從性質上來看，是一種既對立（存在差異）又統一（相互依存）的辯證關係。這種辯證關係正是促使教與學成為一個統一的“教學”的內在力量。
因為，教與學兩者之間存在差異（對立），所以兩者之間就必須相互依存（統一）；否則，兩者彼此都不會存在。如果沒有教師所發揮的“激發”“促進”等教導作用，那麼，學生能動、獨立的學習可能就不會出現；反之，若沒有學生能動、獨立學習出現，則教師發揮的教導作用就可能存在問題以致未能發揮其應有的功能。
由於發展性教學要求教學過程應以學生能動、獨立學習作為“目的”或“本體”，因此，發展性教學必然成為學習中心教學。據此我們可以說，“學為目的或本體、教為手段或條件”，或者說，“學為中心、教為學服務”，是學習中心教學在處理教與學的關係並形成新的教學活動結構應遵循的基本要求，因而成為學習中心教學的基本特質。
學習中心教學的這種特質，從教與學的功能關係方面概括了學習中心教學區別於教師（講授）中心教學最為基本和突出的特徵。它在教學過程的多個方面都有具體的表現。
1．從教與學佔用的教學時空大小來看，“學為目的或本體、教為手段或條件”表現為“少教多學”。
學習中心教學要求學生能動、獨立學習活動要佔據主要或大部分的教學時間和內容空間。
首先，“少教多學”體現在教學時間上。由於一堂課的教學時間總量是一定的，因此，在學習中心教學中，要給予學生更多的獨立學習的時間，就要求以儘可能減少教師教的時間為條件。
“減少教的時間”主要是指要儘可能減少教師單向地面向全體學生講授的時間，而不是指減少教師所有的教導行為。相反，由於學生能動、獨立學習是由教師激發和促成的，因此，在學習中心教學中，那些能引起和促進學生能動、獨立學習的教導行為，如動機激發、方法指導、過程反饋、效果評價、疑難解答、互動交流等，應該增加而不是減少。
其次，“少教多學”還體現在教學內容上。學習中心教學秉持這樣的理念：凡是學生能獨立學習的內容教師要儘量放手讓學生自己去學習。為此，教師要將直接講授的內容控制在必要的範圍內，去除多餘的和不必要的講授，留下更多內容讓學生自主學習；教師要將更多的時間和精力用於引起和指導學生能動、獨立的學習上。
如果課堂教學仍然以講授為主或講授佔據全部的教學時空，那麼學生能動、獨立的學習就沒有所需要的時空條件，也就不會有真正能動、獨立的學習發生。
2．從教學決策的依據來看，“學為目的或本體、教為手段或條件”表現為“依學定教”。
從選擇教的內容、重點、難度、速度、方式等教的行為的決策來看，學習中心教學強調以學生已有的學習基礎（學習興趣、現有知識、生活經驗、思維方式與能力等）及其制約的學習可能性，以及學生自主學習以後所存在的問題，作為對“教什麼”和“如何教”進行決策的依據。
在傳統的教學中，教師進行教學決策的依據主要有兩種：一是教師過去的教學經驗，即以過去教同樣年齡學生同樣內容的經驗，作為今天教學生什麼和如何教的依據；二是課程標準及教學參考資料，即以課程標準的規定或教學參考資料上的建議作為教學決策的依據。
僅憑過去的教學經驗或依靠教學參考資料進行教學決策，會導致教師教的內容或方式脫離學生的實際，如此的教不會引起學生能動參與學習活動和主動進行意義建構，學生只會被動、應付式地學習。
學習中心教學特別強調學生在教學過程中的能動參與和主動建構。因為，沒有學生的能動參與和主動建構，就不會有真正內化的學習和發展性的學習；基於學生的學情及其形成學習的問題設計教學的起點，並利用學生感興趣且基於其已有知識經驗和思維水平的活動來組織教學過程，這樣的教學才可能保證學生學習的針對性、能動性和有效性。
3．從教與學的先後順序安排來看，“學為目的或本體、教為手段或條件”的典型表現是“先學後教”。
傳統教學理所當然地以為，教學一定是先教後學。其實，在教學的不同時段、針對不同的教學任務，教和學的先後順序有三種情況：
- “先教後學”，比如，在教學的開始，激發學生學習動機、引導學生自學、指導學習方法等；
- “先學後教”，比如，對學生的學習進行反饋及評價、解答學生疑難、有針對性的講解、作業講評等；
- “教學同步”，這最典型地表現在以講授為主的教學中，教師的講與學生的學（聽講）是同時發生的。
國內近年來成功的課堂教學改革經驗中，普遍使用了先學後教的安排。先學後教的意義有二：
其一，可以優先保證學生自主學習的落實。先學後教的一個基本理念是，凡是學生能獨立自主學習的內容，教師都不要教，而是放手讓學生獨立自主學習。
因此，實行“先學”可以優先保證學生自主學習的時間和內容空間，也可以有效地訓練學生自主學習的能力和習慣。
其二，“先學”可以為“後教”明確教的對象或內容。通過完成先學的過程，學生會暴露並發現自己獨立自學中不能很好把握的問題和疑難，這些問題或疑難正是“後教”的對象和內容。因此，“先學”實際上充當了真實暴露和準確發現學生問題的機制，它能提高教師“後教”的針對性和有效性。
4．從教學評價標準來看，“學為目的或本體、教為手段或條件”表現為“以學論教”。
在傳統課堂教學評價標準中，往往偏重從教學目標定位、教學內容取捨、教學方法選擇、教學手段運用等方面，設計評價指標。這些評價指標基本上都是從教師教的角度設計的，很少從學生學習的過程與結果的角度設計評價指標，因此，這種評價是典型的“以教評教”。
而在學習中心教學中，主要是從教師教導之下學生學習過程中的表現及其產生的結果來評價教師教的效果，即“以學論教”“以學評教”。
“以學論教”的教學評價指標設計，主要從學生在課堂教學中所表現的學習行為的狀態，如學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性等方面，來設計評價指標體系。
由此可見，從教學時空佔用、教學決策依據、教與學的先後順序以及教學評價標準等多個方面來看，學習中心教學將教學過程的中心放在了學生學習上面，體現了“學為目的或本體、教為手段或條件”這一總的特質。
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