是不是所有小說都按三要素組織教學？是不是從七年級教到九年級，所有小說都以“三要素”為教學核心內容開展教學？
不顧文本特點，不顧年段特點，所有小說都按分析人物活動環境，分析事件開端發展高潮結局，分析人物形象行走，是當下語文教學文本解讀低質和教學低效的“模式化”真實存在。
將千姿百態的小說攪成“一個模樣”的教學，值得反思。尋覓小說文本那個“獨特的我”，值得探究。
一、觀課他人的“沉思”
學校對全校語文課堂教學全面摸底，有幸和河北許豔青老師連續聽到五個老師上《最後一課》。五個老師都無一例外按照小說三要素組織教學，但他們都無一例外遭遇著這樣的一些尷尬：情節概括無法準確切分開端發展高潮結局節點，老師切分和學生切分節點大相徑庭，難於達成一致認識；人物形象概括也存在分歧，是概括“最後一課”之前的小弗朗士，還是“最後一課”之後的小弗朗士，抑或二者兼之？老師們常常陷於不能自圓其說窘境。
幾堂課聽下來，我忍不住問自己：這篇小說的情節是規範的嗎？小弗朗士和韓麥爾先生的形象可以概括嗎？進行形象概括有意義嗎？
追問下去，我發現，教學《最後一課》，根本勿需按小說教，大可不必對情節按照“開端發展高潮結局”的情節展開模式切分，對人物形象也大可不必進行精要分析概括把握。可以抓住一個“變”字，來凸顯氛圍、人物以及國家之“變”，進而理解主題——亡國的沉痛，遭虐的憤恨。
我以為，“變”就是《最後一課》的特質，它源於“侵略”與“反侵略”的矛盾，這個主要矛盾推動小說按照“變”的軌跡不斷運行下去。抓住一個“變”字，就將情節、氛圍、人物、主題，甚至小說運用的對比、以小見大手法等等全部統整起來成為一個整體。“變”實為《最後一課》之特質，“變”將小說關涉的內容及語言形式各要素有機地統合成為一個嚴密的整體。
王尚文曾指出，“別的課程目的僅僅在於更好地理解內容，而語文課則是學習特定的形式如何表達特定的內容，應聚焦於‘怎麼說’。語文課必須以課文的言語形式為綱，要緊緊抓住語文的韁繩，‘怎麼說’絕不是一個單純的使用語言的技術、技能、技巧的問題，其中必然滲透著言說者的思想感情，關注‘怎麼說’的同時，也就必然接受作者心靈和課文內容的陶冶。”[1]
有效的小說文本解讀需要直擊小說文本的特質，找到小說文本言說的“那個我”。意大利人艾柯提出，“每一個文本都具有自己的特殊結構，它要求讀者按此結構，以文本應該被閱讀的方式來閱讀文本，並且應該盡最大努力地向文本靠攏。”[2]這裡所謂特質，就是一個文本所具有的區別於其它文本的標誌性屬性，也即課文的獨特個性，特定形式和特定內容完美結合的那個言語聚焦點。
二、自我實踐的“反思”
《社戲》是經典名篇，長期教學實踐我錘鍊出適合自己的兩種教學思路。
一種是以文章的最後一句話為抓手，圍繞“那夜的豆並不好吃，特別是戲看得人懨懨欲睡”小說結尾卻說“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”這一關鍵矛盾，引導學生在解讀文本中尋找根據，理解內容，感悟生成。
另一種是圍繞小說三要素，設計三個關涉理解運用的操作性問題達成對小說的理解：撰寫平橋村簡介；構畫情節發展圖或概寫社戲故事；擬寫平橋人物榜或撰寫人物頒獎詞。
2012年4月10日，我再次教學《社戲》。
學生自主思考並小組討論提出問題後，我順勢將以上兩種教學思路雜陳，給學生盛上一餐“大雜燴”，讓學生根據喜好進行選擇學習。
選擇任務一：引導性問題。
魯迅文章常有看似矛盾的語句，抓住這些矛盾語句，就抓住了文本解讀的牛鼻子。如：“其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園。”《社戲》全文最後一段說：真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。
深入研讀文本後思考：豆好吃嗎？戲好看嗎？請結合看戲部分具體闡釋，思考作者為什麼要這樣說？
選擇任務二：操作性問題。
我們要善於將學習內容轉化成語言實踐運用的活動，這是語文學習的有效之法。請根據課文內容，從下面的實踐活動中任選一項進行語言實踐：
第一：撰寫平橋村簡介；
第二：構畫情節發展圖或概寫社戲故事；
第三：擬寫平橋人物榜或撰寫人物頒獎詞。
以上任何一個問題，都是綜合性較強的問題，沒有對文本的深入研讀，是很難處理好的。我選擇讓學生在深入研讀文本後，以日記的方式來梳理和明晰自己對這些問題的理解。
接下來第二課時，進行學習成果的交流展示。
第一個引導性問題，主動交流的兩個學生都只從一二處闡釋了豆不好吃，戲不好看，很不充分。對為什麼這樣說的理解，都沒有從文本中找依據，僅從生活體驗的角度進行了簡單解釋。
第二個操作性問題，情節梳理很快搞定，對平橋村的簡介章樂和劉靖宇的文字很詩意，很精彩，讓人驚喜，讀來蕩氣迴腸。
第二課時到此暫告一段落。
按照設計，接下來應該品讀人物。
我的想法是，在品讀了環境、情節、人物三要素之後，就可以順理成章地回答清楚為什麼豆好吃，戲好看——看戲的經歷曲折，水鄉的景色奇美，淳樸的村民溫情。
但我總感覺將兩種教學思路雜陳呈現，給學生盛上一餐“大雜燴”這種做法怪怪的。
為了將這種怪怪的感覺做一番梳理，我開始沉靜下來進行反思追問：我究竟要教什麼？是教小說的三要素嗎？是通過對結尾句的挖掘深入理解小說的意蘊嗎？
反躬自思，這兩種教學思路的雜陳並行，本質上是教學內容的不確定。教學流程混亂只不過是教學內容不確定的外顯而已。
明確的教學內容，是清晰教學思路的前提。內容不確定，教學內容繁雜，必然導致教學思路的混亂。這就是王榮生教授所說的“教什麼”永遠比“怎樣教”重要的道理。
確定教學內容是教學第一要著，教學內容的確定關鍵在於把握課文特質。
那麼，小說《社戲》的特質是什麼呢？
易勁帆說它是“樂土上心靈的放飛”；[3]楊朝蓉、許敬認為，是“詩化了的童年夢想和童年夢想的詩化”；[4]王淑萍認為，“把那未被社會環境所扭曲的自然狀態的人性和自然環境的世界，描寫得如此美好，充分顯示了魯迅對理想人性的追求和對現實世界的關懷”；[5]陳麗芬認為，“《社戲》是對童年生活詩意的懷舊，充滿了純真自然的童趣，它以濃郁的詩情、寫意的筆調，追求著人生中積極向上的方面和返樸歸真的人性美、人情美。”[6]
孫紹振先生認為，《社戲》“這一篇，並沒有傳統小說中常見的人物矛盾、情感錯位等。文中人物的情感和意向大體一致，不以人物性格的不同見長，很像是散文，而且不是一般的散文，而是抒情的散文，所以，《社戲》如果算是小說的話，也是一種抒情性很強的散文化的小說。”[7]在《社戲》一文中，“作家所用的完全是詩的抒情的筆法”，“把農村的草臺班子的演出說成仙山樓閣，完全是抒情的詩化”。寫景如此，寫人更是如此，文中的六一公公，“卻不自私，而是那麼可愛，淳樸得富有詩意：‘六一公公發現自家的豆被偷了，不但沒有罵，反倒很高興’，最後‘竟非常感激起來’。被人家偷了東西，還‘非常感激’，這是何等的純樸的人情。更為突出的是，這位六一公公，還‘將大拇指一翹，得意的說道，這真是大市鎮裡出來的讀過書的人才識貨！’”“這可真是把農村的人情的詩意發揮到家了，這就不但是在抒情，而且是帶著一點幽默了。”
如此看來，“詩意”應是《社戲》特質的關鍵詞之一。最後，圍繞“詩意”的文本特質，我以“詩意手法表現詩意情懷”為教學內容，進行了再次教學重建。
三、小說教學的“自思”
“特定的形式表達特定內容”聚合成的關鍵點，就是文本特質。文本特質可以呈現為語言內容，也可以呈現為語言形式，不論是語言內容還是語言形式，它都高度緊密地聚合著語言內容和形式。抓住文本特質，就可以抓住教學內容擇定，教學目標確定的牛鼻子。教師文本解讀，文本細讀最需要下的功夫就在於此。
尋小說文本特質主要可以從兩個方向著力。
（一）尋文本內容特質
華南研修和華穎中學同構異構《楊修之死》，我尋了本文的內容特質“恃才放曠”教學。
《最後一課》《蘆花蕩》等小說，常以“核心事件”的開端發展高潮結局的展開而豐滿人物形象。《楊修之死》不同於這些小說，它刻畫人物的主要方式是描敘多件典型事件而塑造。文本描敘的七件典型事件緊扣著一箇中心——楊修的“恃才放曠”。我以為，“恃才放曠”就是文本的特質。細讀全文所寫七件事，每一件都扣住楊修行為的“放曠”和語言的“恃才”展開。要品讀楊修性格，就必須品味楊修“恃才放曠”的動作、語言。反觀曹操，他是“恃才”不“放曠”，他也耍聰明，但他從不言說，他那“老奸巨滑，深謀遠慮，不動聲色”的言行心理最有味，最值得品讀。“恃才放曠”這一文本關鍵既高度凝聚全文所敘事件，又聚焦人物性格，形成鮮明對比，文本的內容和寫法就圍繞“恃才放曠”聚合成為一個完成整體。
（二）尋文本手法特質
重慶市中語會研討會示範《陳太丘與友期行》，我尋了本文的手法特質“對話”教學。
文本《陳太丘與友期行》，選自《世說新語》。《世說新語》被魯迅褒為“名士的教科書”，就是教育人的做人規範。文本的特點不是板起面孔說教，文中沒有一句議論，一句抒情，但作者的寫作意圖彰顯明顯，即“信”和“禮”，做人要講誠信，要明事理有禮貌。借事說理，知事明理，知人明理就是文本的獨特個性。這也是典籍《世說新語》的突出特色。
受其啟發，我以為，文本《世說新語》的“借事說理”的突出特點集中體現在“對話”，“對話”就是《陳太丘與友期行》的“文本特質”。
本文重點記陳元方和來客的對話。先交代對話的背景，“期日中，過中不至”，說明不守信約的是客人，而不是陳太丘；“太丘捨去，去後乃至”，既至而不見太丘，這是客人發“怒”的原因；陳元方其時正“門外戲”，故與客相遇，這是對話的由來，也交代了對話的地點。對話可分兩層：前一層屬於信息交流性質，作鋪墊用；後一層是對話的主要內容，寫客人得知太丘已經離去，不反省自己的過失，反而怒責太丘，語言粗野，不堪入耳；陳紀則針鋒相對，指出對方“無信”“無禮”，義正而辭嚴，逼得對方無言可答。結尾是：客人以“下車引之”表示認錯，但陳紀“入門不顧”。
對話推動情節發展，對話展示人物性格，對話寄予文本主旨——抓住“對話”，通過對話語言的咀嚼玩味，文本內容、特、主旨，皆可一網打盡。引導學生閱讀和組織課堂閱讀活動的突破口就找到，教學設計牽一而動全身的爆破點就埋好了。
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