本文翻譯《Journal of Educational Psychology》雜誌文章
The Componential Model of Reading in Bilingual Learners
摘要：根據閱讀的成分模型（CMR；Aaron，Joshi，Gooden和Bentum，2008），閱讀理解可以由3個領域來解釋——認知，心理和生態領域。我們研究了這三個領域對雙語學習者閱讀理解的直接或者間接貢獻。被試：124位4至6年級的雙語兒童，母語為漢語。他們接受了一系列的語言和識字測試以及動機和文化適應問卷。此外，參與者的父母還用中文填寫了家庭識字環境問卷。使用結構方程模型，我們發現認知和心理領域對閱讀理解的直接影響，生態領域僅通過認知和心理領域對閱讀理解產生間接影響。研究結果支持並擴展了CMR模型，並增進了我們對雙語學習者模型不同部分之間關係本質的理解。
教育影響和影響聲明本研究通過考察成分閱讀模型(CMR)中認知、心理和生態領域對雙語學習者閱讀理解的預測作用，驗證了閱讀成分模型(CMR)在預測雙語學習者閱讀理解中的作用。它強調了教授認知領域技能的重要性，包括單詞閱讀的準確性、流利性、詞彙和聽力理解技能，以支持小學高年級雙語兒童的閱讀理解。主流文化閱讀動機作為心理領域的一個組成部分，也影響著漢英雙語學習者的閱讀成功。生態因素如中文和英文的家庭識字環境對英語閱讀理解的貢獻似乎是通過認知和心理領域的間接作用。為了更全面地瞭解促進中國雙語兒童閱讀理解成功的因素，應該將這三個領域放在一起考慮。
關鍵詞：雙語學習者；閱讀成分模型；閱讀理解
近年來，北美雙語學習者的數量急劇增加，非英語母語(L1)的兒童在小學高年級經常遇到閱讀理解困難，因為他們遇到的課文越來越長、越來越複雜(Farnia&Geva，2013；Lesaux&Kieffer，2010)。因此，瞭解這些兒童閱讀理解的潛在過程對於洞察如何支持他們的閱讀能力發展是至關重要的。
關於英語單語和雙語兒童閱讀理解的影響因素，已經提出了幾個理論模型。其中，簡單閱讀觀(SVR)是一種流行的模式，它突出瞭解碼和聽力理解在閱讀理解中的作用(Gough&Tunmer，1986)。雖然大量的研究已經證實了SVR(Chen&Vellutino 1997；Geva&Farnia，2012；Gottardo&Mueller 2009；Joshi&Aaron，2000；Kirby&Savage，2008；Proctor，Carlo，8月和Snow，2005)，但該模式也被批評為在解釋閱讀理解時過於簡單化。
擴展SVR，閱讀的成分模型(CMR；Aaron等人，2008年)提供了一個更廣泛、更全面的描述閱讀過程的因素框架。CMR模型由三個主要領域組成，即認知領域、心理領域和生態領域。認知領域由單詞識別和理解兩個部分組成(Joshi&Aaron，2012)，這兩個部分在很大程度上對應於SVR模型(Gough&Tunmer，1986)的兩個核心部分。心理領域由教師和學生變量組成，包括動機和興趣、控制點、學習風格、教師期望和感知以及性別差異(Aaron et al.，2008)。最後，生態領域關注家庭和學校環境因素，例如家庭識字環境(例如，Chiu、McBride-Chang和Lin，2012)、教學實踐(例如，Sáez、Folsom、Al Otaiba和Schatschneider，2012)和方言(例如，Ortiz等人，2012)。
擴展SVR，閱讀的成分模型(CMR；Aaron等人，2008年)提供了一個更廣泛、更全面的描述閱讀過程的因素框架。CMR模型由三個主要領域組成，即認知領域、心理領域和生態領域。認知領域由單詞識別和聽力理解兩個部分組成(Joshi&Aaron，2012)，這兩個部分在很大程度上對應於SVR模型(Gough&Tunmer，1986)的兩個核心部分。心理領域由教師和學生變量組成，包括動機和興趣、控制點、學習風格、教師期望和感知以及性別差異(Aaron et al.，2008)。最後，生態領域關注家庭和學校環境因素，例如家庭識字環境(例如，Chiu、McBride-Chang和Lin，2012)、教學實踐(例如，Sáez、Folsom、Al Otaiba和Schatschneider，2012)和方言(例如，Ortiz等人，2012)。
只有兩項研究考察了這三個領域的完整CMR模式，兩項研究都考察了單語學習者的CMR模式。
Ortiz等人(2012)考察了幼兒園預測因素對一年級閱讀成績的貢獻。預測因素是(A)認知因素，包括初始詞彙、語音和形態句法技能，字母和單詞識別技能；(B)心理因素，包括教師報告的學術能力，以及社交技能和行為；(C)生態因素，包括方言、母親教育、學齡前教育和家庭識字。他們發現，這三個領域的因素都對閱讀理解有貢獻，其中認知因素和生態因素的貢獻分別最大和最小。
在第二個研究中，Chiu等人。(2012)通過分析2006年國際閱讀素養研究進展(PIRLS)數據，在來自38個國家的186725名四年級學生中測試了CMR模型。在這三個領域中，包括家庭書本數量、社會經濟地位、閱讀態度、學校氛圍和資源等變量的生態領域解釋了國家(61%)和課堂水平(30%)閱讀理解的變異的91%。相比之下，在學生層面上測量的認知和心理因素對閱讀理解的貢獻率只有9%。兩項研究報告結果不同的一個可能原因是在不同的研究中檢查了不同的年齡組。國家間社會經濟地位(SES)的異質性也是可能的，邱等人（2012)誇大了生態因素的貢獻。研究結果的差異表明，雖然我們現在知道這三個領域中的每個領域都在閱讀理解中起作用，但我們對這三個領域的相對貢獻的理解仍然是初步的。
Kieffer和Vukovic(2012)的一項研究檢驗了雙語學習者的CMR模式，但這項研究只包括認知和生態領域。在他們的研究中，一半的孩子來自說西班牙語的家庭，另一半來自說英語的家庭。從一年級到三年級，兩組學生的閱讀表現相似。Kieffer和Vukovic(2012)將相似的表現歸因於兩組人在社會經濟地位和上學經歷(這兩個因素都是生態因素)方面的相似之處。
本研究指出了考慮生態因素對理解雙語兒童閱讀發展的重要性。然而，Kieffer和Vukovic(2012)的研究集中在西班牙語-英語雙語兒童身上，目前還不清楚這一發現是否可以擴展到兩種語言正字法不同的雙語兒童。此外，由於還沒有研究同時考察雙語兒童的這三個領域，所以與單語兒童相比，這三個領域對雙語兒童閱讀發展的貢獻尚不清楚。
CMR領域對閱讀理解的貢獻【認知域】在CMR模型中，認知域由兩個部分組成，單詞識別和理解(Joshi&Aaron，2012)。雖然這兩個組成部分已經在研究中得到了廣泛的研究，但仍有兩個差距需要解決。首先，目前還不清楚如何最好地代表這兩個組成部分。例如，研究SVR模型的一些研究表明，除了閱讀識別和聽力理解之外，閱讀流利程度和詞彙也應該在該模型中考慮(Adlof，Catts，&Little，2006；Johnston&Kirby，2006；Joshi&Aaron，2000；Nakamoto，Lindsey，&Manis，2007；Tunmer&Chapman，2012；Yaghoub Zadeh，Farnia，&Geva，2012)。與此相關的是，這兩個組成部分，特別是語言理解結構的可操作性並不一致。在利用CMR框架的研究中，使用了各種任務來表示這些組件(例如，Kieffer&Vukovic，2012；Ortiz等人，2012；Tunmer&Chapman，2012)。例如，Kieffer和Vukovic(2012)使用語音意識預測解碼和字母-單詞識別任務來評估解碼部分，並使用圖片詞彙和口語理解任務來代表語言理解部分。在另一項研究中，Ortiz等人(2012)在評估解碼時增加了一項字母命名流暢性的測量，並使用形態合成任務評估語言理解能力。
其次，從發展的角度來看，解碼和語言成分對閱讀理解的貢獻可能會隨著發展和語言地位的不同而有所不同。
在單語兒童中，單詞識別在較小兒童的閱讀理解中的作用相對較大，而語言理解在較大兒童的閱讀理解中解釋了更多的差異(Catts，Hogan，&Adlof，2005)。在掌握英語語言技能的雙語兒童中，詞彙是語言成分的重要組成部分，其作用至關重要(Farnia&Geva，2013；Proctor等人，2005，2012)。即使在接受了6年的英語教育後，將英語作為第二語言學習的雙語兒童仍然沒有縮小與只使用英語的同齡人在詞彙表現上的差距(Farnia&Geva，2011)。（詞彙量差異）
儘管我們的理解存在這些差距，但在第一語言和第二語言閱讀研究中仍有一些共識，即單詞識別包括準確而流利地識別單詞的能力(Geva&Farnia，2012；Kirby&Savage，2008)。特別是，單詞識別的定時測量適合於評估高級閱讀器中單詞識別的自動性(即流利性)的發展(Tunmer&Greaney，2010)。此外，有證據表明詞彙和聽力理解是雙語學習者語言成分的主要組成部分(Farnia&Geva，2011；Gottardo&Mueller，2009；Kieffer&Vukovic，2012；Proctor et al.，2005)。因此，在本研究中，我們採用了文獻中對認知域的兩個組成部分的推薦定義，並使用了四個常用的標準化測量來評估單詞識別、單詞閱讀流暢性、詞彙和聽力理解。（詞彙 聽力理解 ）
【心理領域】
由於其寬泛的概念，心理學領域在不同的研究中得到了不同的評估。例如，在Chiu等人(2012)的研究中，對閱讀的態度、學生的閱讀自我概念和性別被用來代表心理領域，該研究比較了38個國家的四年級兒童的閱讀表現。其他幾項涉及幼兒園和一年級兒童的研究使用教師對學生學術和社交技能的感知來代表心理領域(Ortiz等人，2012年；Sáez等人，2012年)。然而，在本研究中，我們將重點放在閱讀動機和文化適應上，這兩個心理因素已經被證明影響閱讀理解，但在CMR框架內的研究中沒有得到系統的研究。
我們對閱讀動機的關注來自於有大量證據表明閱讀動機在閱讀理解結果中的重要性(例如，Lau，2004；Wang&Guslee，2004；Wigfield&Guslee，1997)。動機是一種指導行為的心理因素，在閱讀研究中得到了廣泛的研究，並且一直被證明是閱讀結果的重要預測因素(例如Becker，McElvany&Kortenbruck，2010；Guslee等人，2007；Morgan&Fuchs，2007；Wang&Guslee，2004)。(例如，Becker，McElvany，&Kortenbruck，2010；Guslee et al.，2007；Morgan&Fuchs，2007；Wang&Guslee，2004)。在二語研究的背景下，閱讀動機也被發現與閱讀理解有關，但研究主要集中在成年雙語學習者身上(Huang，2008；Pae，2008；Warden&Lin，2000)。
我們關注的第二個心理因素是文化適應程度。文化適應反映了對主流社會的定位和對大多數社會和文化規範的適應(Berry，1997)。它解釋了心理和行為過程是如何由於與主流文化的接觸而改變的(Berry，2003)。主流文化適應是相對於個人保留其本土文化的傳統文化適應。新出現的研究表明，主流文化適應與雙語樣本中的閱讀理解結果密切相關(例如，Guyll，Madon，Prieto，&Scherr，2010；Jia，Gottardo，Chen，Koh，&Pasquarella，2016；Jia，Gottardo，Koh，Chen，&Pasquarella，2014；Schumann，1986)。一個人對主流文化的認同和心理融入越積極，他或她的二語水平就越高(例如Hansen1995；Kim&Omizo2006；Lybeck2002；Masgoret&Gardner，1999)。應該指出的是，這些研究大多依賴於英語水平的自我報告，而且只涉及青少年和成年人(例如，Dao，Lee，&Chang，2007；Jia et al.，2014，2016；醬，Green，Henley，&Masten，2009)。賈等人(2014)為了說明，在加拿大的一個漢英雙語青少年樣本中考察了主流文化適應、傳統文化適應和閱讀理解之間的並行關係。他們發現，在控制解碼和語言理解後，較高的英語閱讀成績(他們的第二語言)與更多地接觸主流文化有關。另一方面，在控制解碼和語言理解後，傳統文化對英語閱讀成績沒有顯著的預測作用。然而，這一發現是否適用於年齡較小的雙語兒童仍是一個有待解決的問題。
【生態域】
如前所述，生態領域側重於家庭和學校環境因素，例如家庭識字環境(例如，Chiu等人，2012年)、教學實踐(例如，Sáez等人，2012年)和方言(例如，Ortiz等人，2012年)。在這些因素中，家庭識字環境因素受到的關注最多。大量證據表明，家庭識字環境因素(例如，家庭書本數量、父母教育背景和家庭識字活動)與不同語言幼兒的閱讀成績之間存在很強的相關性(例如，Aram&Levin，2002；Burgess，Hecht，&Lonigan，2002；Chiu等人，2012；Evans，Shaw，&Bell，2000；Griffin&Morrison，1997；Katzir，Lesaux，&Kim，2009；Leseman&de Jong，1998；Lonigman&De Jong，1998；Lonigan&De Jong，1998；Lonigan，2012；Evans，Shaw，&Bell，2000；Griffin&Morrison，1997；Katzir，Lesaux，&Kim，2009；Leseman&de Jong，1998。例如邱等人進行的研究中(2012)，生態領域的因素是CMR的三個領域中最顯著的閱讀結果預測因子。同樣，其他研究表明，社會經濟地位與幼兒的閱讀成績呈正相關，高社會地位家庭的兒童比低社會地位家庭的兒童在閱讀任務上表現得更好(Dickinson&Snow，1987；Korat，2005)。
值得注意的是，SES衡量標準不僅包括父母教育，還包括目前的家庭收入和職業。然而，在來自移民家庭的雙語兒童中，父母的職業和收入可能低估了移民父母在其原籍國積累的文化教育資源，因此，更重要的可能是移民的孩子在家中與識字相關的活動中接觸到豐富的語言和文化刺激的程度，而不是他們目前父母在新國家的收入和職業。
在關注雙語學習者家庭識字環境的有限研究中，大多數研究集中在學齡前和幼兒園兒童(例如，Farver，Xu，Lonigan和EPPE，2013年；Karlsen等人，2016年；Shany等人，2010年)。這可能是因為人們相信，隨著孩子變得更加獨立，父母識字做法在家庭中的影響會隨著時間的推移而減弱(例如，Howard等人，2014年)。在本研究中，為了評估生態領域，我們使用了多個家庭的語言環境指標，包括母親的教育、家庭中的圖書數量和開始閱讀的年齡。我們調查了家庭識字環境是否能預測小學高年級雙語學習者的閱讀理解能力，這在目前的文獻中是一個空白。值得注意的是，我們考慮了三個指標中的第一語言和第二語言，因為以前的研究結果表明了考慮第一語言和第二語言實踐在檢查雙語兒童閱讀中的作用的重要性(Farver等人，2013年；羅伯茨，2008年)。例如，Roberts(2008)比較了來自苗族和西班牙語背景的學齡前兒童在兩種情況下的英語詞彙習得，即當兒童在家中被用他們的主要語言(即苗語或西班牙語)或英語朗讀時。在詞彙學習方面，Roberts(2008)發現用母語朗讀和用英語朗讀幾乎一樣有效。在另一項對Head Start計劃中拉丁裔學齡前兒童家庭的研究中，Farver等人說。(2013)發現，除了英語家庭識字環境因素外，西班牙家庭識字環境因素、識字參與的環境因素和父母使用西班牙語的習慣是兒童英語識字前結果的顯著預測因素。
CMR的域之間的關係
雖然大多數CMR研究只關注這三個領域對閱讀理解的直接貢獻，但最近的研究表明，有必要考慮這些領域對閱讀理解的間接影響(例如，Ortiz等人，2012年)。具體地說，以家庭識字環境因素為代表的生態域可能通過影響認知域的技能來影響閱讀理解結果。家庭識字活動幫助兒童發展字母名稱和發音、解碼技能、口語詞彙和推理技能的知識，所有這些都是閱讀理解的基礎技能(例如，Snow，Burns，&Griffin，1998)。
為了支持這一假設，越來越多的研究指出，家庭識字指標通過認知領域的因素，如詞彙、語音意識和字母知識，間接促進閱讀理解(例如，Farver等人，2013；Frijters，Barron，&Brunello，2000；Roberts，2008；Sénéchal&Lefevre，2002)。具體地說，Roberts(2008)和Farver等人。(2013)發現L1和L2的家庭識字練習預測了詞彙知識，詞彙知識是認知域的一個組成部分。Sénéchal和Lefevre(2002)在對學齡前兒童的研究中也表明，家庭識字環境通過字母知識和詞彙間接影響閱讀理解。此外，Frijters et al.(2000)報告說，家庭識字做法通過語音意識 影響英國幼兒園兒童對字母-聲音和字母名稱的知識。考慮到大量研究表明單詞識別和詞彙對閱讀理解有很高的預測性(例如，Lerv&Aukrust，2010；Ouellette，2006)，一語和/或二語的家庭識字實踐可能會影響識字技能，如單詞識別和詞彙知識，這反過來又有助於閱讀理解。家庭識字環境影響閱讀理解的另一個途徑是通過影響閱讀動機。例如，閱讀量可以通過閱讀動機提高閱讀能力(Guslee，Wigfield，&VonSecker，2000)。許多研究表明，家庭識字實踐與閱讀動機有很強的聯繫(例如，Baker，Scher，&Mackler，1997；
Sonnenschein&Munsterman，2002)。例如，在他們對有關家庭閱讀實踐的文獻的回顧中，貝克等人。(1997)認為，幼兒接觸印刷品的機會越多，他們閱讀的動機就越強。在另一項研究中，Sonnenschein和Munsterman(2002)還證明，父母與孩子圍繞閱讀的互動對幼兒園兒童的閱讀動機有很強的預測作用。這些發現，以及已經表明閱讀動機和閱讀理解之間有密切關係的研究(Becker等人，2010年；格思裡等人，2007年；摩根和富克斯，2007年；威格菲爾德和格思裡，1997年)表明，家庭識字指標可能通過閱讀動機來預測閱讀理解。
目前的研究
考慮到我們對雙語兒童認知、心理和生態領域與閱讀理解相互作用的理解存在差距，本研究的目的是雙重的。
第一，基於SVR模型(Gough&Tunmer，1986)，我們假設包括單詞閱讀準確性和流利性、詞彙和聽力理解預測因素的認知領域對閱讀理解有直接貢獻。
第二，與之前關於動機和閱讀結果之間關係的研究(例如，Huang，2008；Wigfield&Guslee，1997)一致，我們認為心理領域也會對閱讀理解產生直接影響。
第三，根據最近的研究結果(例如，Chiu等人，2012年；Farver等人，2013年；格思裡等人，2000；Sénéchal&Lefevre，2002)，我們假設生態領域對閱讀理解的貢獻可以是直接的，也可以是間接的 ，既可以通過認知領域，也可以通過心理領域。
我們在不同的研究研究中使用了許多方法來反映這三個領域。在認知領域，我們使用單詞閱讀準確性和流利性任務來評估單詞識別，使用聽力理解任務和詞彙量來評估語言理解，因為這些結構已經被證明對理解至關重要。使用兩份問卷評估閱讀動機和文化適應，以反映心理領域。我們沒有包括性別差異或自我概念等其他概念，因為在目前的雙語學習者樣本中，閱讀動機和文化適應被認為更相關。生態域是通過三個衡量標準來衡量的：(A)家庭中L1和L2的書本數量，(B)母親教育，以及(C)兒童開始閱讀L1和/或L2的年齡。之所以選擇這些措施，是因為它們代表了家庭識字環境因素，這些因素被證明對預測雙語兒童的閱讀結果很重要。最後，我們使用了兩種不同的閱讀理解測量方法來更全面地測量閱讀理解能力。我們的樣本包括來自在家中說中文的家庭的高年級小學 生。選擇高年級兒童是因為他們發展了更高級的心理技能，也因為很少有研究考察生態領域對年齡較大的雙語學習者閱讀理解的影響。此外，我們選擇調查來自中國背景的雙語兒童，因為文獻中對這一群體學習者的研究很少。舉例說明，儘管Kieffer和Vukovic(2012)研究了認知領域和生態領域對西班牙-英語雙語兒童閱讀理解的影響，但他們的發現是否可以推廣到來自中國背景的雙語兒童還不清楚。對於不同語言的雙語兒童來說，生態域對閱讀理解的貢獻可能有所不同。此外，在CMR模式下考察中英雙語兒童將進一步加深我們對一群學習者的閱讀結果的理解，這些學習者構成了本研究所在的加拿大移民人口的重要組成部分。
【方法】
被試
參與者是來自加拿大一個多文化、多語言大城市的8所公立學校的124名4、5和6年級的中英雙語兒童(4年級55名，5年級36名，6年級33名)。四年級、五年級和六年級分別有29、17和15名女孩。所有這些學校都有大量具有不同母語背景的兒童。英語是所有學校的教學語言，這些學校為母語不是英語的兒童提供英語作為第二語言(ESL)課程或語言支持。家長問卷證實，所有參與者在家中都說中文(他們的母語)。從問卷調查結果看，50.56%的參與者出生在加拿大，在以中文為主要語言的家庭長大。其餘的人在不同的年齡移民到加拿大；他們在加拿大的居留時間至少為2年。艾爾夫婦還在週末(每週2小時)參加中國傳統語言學校的學習。透過學校教師向參加者派發中、英文家長資料函件。只有父母簽署並退還同意書的孩子才參與這項研究。這項研究得到了多倫多大學人類研究倫理項目的批准。
測驗認知域單詞閱讀—用Woodcock Johnson-III(WJ-III；Woodcock，McGrew，&Mather，2001)成就測驗的字母-單詞辨認分測驗評估單詞閱讀的準確性。這個標準化的分測驗在加拿大兒童中得到了廣泛的應用，併產生了很高的信度(例如，Au-Yeung等人，2015；Chung，Chen，&Deacon，2018；D‘Angelo&Chen，2017)。它是對非上下文單字閱讀技能的一種不計時的測量，要求參與者大聲朗讀一系列日益複雜的英語單詞。這項任務對當前樣本的可靠性為0.84。因為這項測試的常模是基於英語單語樣本，可能不能反映雙語者的常模(Geva&Farnia，2012)，所以使用的是原始分數，而不是標準分數。單詞朗讀流利-單詞閱讀效率測試(Towre；Torgesen，Wagner，&Rashotte，1999)被用來評估單詞閱讀流利性。參與者被要求在45秒內從複雜程度不斷增加的無關單詞列表中讀出儘可能多的單詞。這項任務在當前樣本中的可靠性為0.94。詞彙--皮博迪圖片詞彙測試-IV(PPVTIV；Dunn&Dunn，2007)被用來評估英語口語接受性詞彙。這項標準化的任務是單獨進行的，參與者被要求從四個圖片選項中口頭挑選出最能代表讀出給他們的目標單詞的那個。這項任務對當前樣本的可靠性為0.96。
心理領域-動機
採用Wigfield和Guslee的修訂版閱讀動機問卷(MRQ；Wigfield&Guslee，1997)來評估兒童的閱讀理解動機。從原始的53個項目中選取20個項目，採用5分Likert量表項目編制閱讀動機量表。最初的53個項目構成了11個結構。本研究從閱讀挑戰(5個項目)、閱讀好奇心(5個項目)、閱讀認可(5個項目)和閱讀競爭(5個項目)四個結構中選取20個項目來反映動機的多個維度。修改後的問卷信度為0.89。文化適應-溫哥華文化適應指數(Via；Paulhus，2013)被用來評估兒童對文化變化的態度和信念，以及對主流文化的心理變化 。項目是根據文獻(如Berry，1997，2003)中的觀點開發的，該觀點認為文化適應是由主流文化和遺產文化組成的二維結構。這一文化適應評定量表在移民樣本中已得到驗證，並被發現具有高度的可靠性(例如，Cheung，Chudek&Heine，2011；Huynh，Howell，&Benet-Martínez，2009；Jia等人，2014，2016；Ryder，Alden，&Paulhus，2000)。共有20個項目衡量了以下10個領域的態度和信仰：文化傳統、婚姻、社會活動、與人共事的舒適度、娛樂、行為、實踐、價值觀、幽默和朋友。我們去掉了量表中與小學生無關的項目(如婚姻、與人共事)，取而代之的是評估語言技能的項目(如看書、說語言)。我們還將量表中的“美國人”改為“加拿大人”，以適應目前的加拿大-中國樣本，並將“傳統文化”改為“中國人”，以便於小學生理解。量表中有10個陳述涉及主流文化(例如，我喜歡加拿大娛樂[電影、音樂])，10個陳述涉及傳統文化(例如，我對有中國朋友感興趣)。值得注意的是，在本研究中，與主流文化適應相關而不是與傳統文化適應相關的項目與閱讀理解結果高度相關。因此，在分析中只使用與加拿大文化取向有關的主流文化適應項目來代表文化適應結構。參與者表示，他們在多大程度上同意李克特量表的5分制陳述。因為這個測量是針對兒童的，所以我們將最初用於青少年或成人的9分Likert量表改為對兒童不太複雜的5分Likert量表。該量表對當前樣本的信度為0.71。
生態域家庭識字環境
採用家長自填問卷對家庭識字環境進行評估。三個問題作為家庭識字環境的預測因子，分別對應於(A)家中L1和L2書本的數量，(B)母親的教育水平，和(C)孩子第一次開始與父母分享書籍的年齡。之所以選擇這些因素，是因為文獻中報道它們反映了家庭識字的結構(例如，Farver等人，2013；Roberts，2008；Sénéchal&LeFevre，2002，2014)。孩子第一次接觸到與父母分享書籍的年齡是反向編碼的，因為更小的年齡意味著參與者與父母分享書籍的時間更長。家長在家中對L1(中文)和/或L2(英文)書籍的回答程度從1到5不等(1=5-10本，2=10-25本，3=25-50本，4=50-100本，5=100本以上)同樣，他們的報告使用了1到5個母親教育水平的量表(1[高中以下]，2[高中]，3[大學]，4[碩士]和5[博士學位]；例如，Myrtil，Justice，&醬，2019年)。問卷為中文，問卷回覆率為91%。
閱讀結果-閱讀理解Ⅰ
採用蓋茨-麥基尼提閱讀測試II(MacGinitie&MacGinitie，1992；D4級)，由已出版的書籍和期刊中的短文組成的標準化測驗來評估閱讀理解能力。在這項測試中，孩子們閱讀短文，並回答每篇短文後面的選擇題。在加拿大樣本中廣泛使用的加拿大版本的測量產生了很高的可靠性(例如，O‘Connor，Geva和Koh，2019年)。這項任務對當前樣本的可靠性為0.92。由於這項測試的常模是基於英語單語樣本，可能不能反映雙語者的常模(Geva&Farnia，2012)，所以在隨後的分析中使用的是原始分數而不是標準分數。
閱讀理解II，五篇閱讀短文選自蓋茨-麥基尼閱讀測試II(MacGinitie&MacGinitie，1992；D5/6水平)。D5/6水平比閱讀理解I中使用的D4水平高一個水平，所以這兩個閱讀理解測試中的文章是不同的。根據考試手冊，D5/6級考試中的一些問題可以根據段落中明確說明的信息來回答。因此，這些問題可以被認為是字面上的問題。相反，還有其他問題需要根據文章中含蓄地陳述的信息來構建理解。因此，這些問題被認為是推論問題。我們感興趣的是在第二個測試中評估推理或更高水平的加工性問題，以便更好地捕捉閱讀理解的結構。因此，我們從蓋茨-麥基尼閱讀理解測驗中選取了五篇較高水平的閱讀短文，並設計了四個針對較高水平技能的多項選擇題。較高水平的技能包括推理知識和閱讀策略的使用。每篇文章包括多項選擇題，用來衡量推理技能，並要求應用各種閱讀策略，如尋找主要觀點、預測和總結。我們在這項測量中使用的一些推理性問題包括“接下來最有可能發生以下哪一項？這篇文章最好的標題是什麼？要理解這篇文章，以下哪一項最有用？“。每篇課文有四個問題，總共有五個課文段落中的20個項目。在研究之前，對4-6年級的5名兒童進行了試點，以檢查這些項目的適當性。克朗巴赫家？這項任務與當前樣本的信度為0.79。
程序
由訓練有素的研究助理分別對參與者進行單詞閱讀準確性和流利性、詞彙量和聽力理解的測量。參與者填寫了閱讀動機和文化適應問卷，並在小組環境中完成了兩個閱讀理解測試。參與者在兩次會議中完成了所有測量，每次持續約1小時。家長問卷通過郵寄或通過招募參與者的學校發送給家長，他們通過郵寄或通過招募參與者的學校寄回填寫好的問卷。
數據分析採用Mplus(Muthén&Muthén，1998-2012)統計分析軟件對數據進行結構方程建模。為了解決第一個研究目標，即所管理的措施是否在假設域上負載充分，我們首先進行了驗證性因素分析(CFA)來評估測量模型。在這個四因素模型中:1.認知領域由四個測量組成：單詞閱讀準確性、單詞閱讀流利性、詞彙量和聽力理解。2.心理領域包括動機和文化適應。生態域包括三個衡量標準，即家庭中第一語言和第二語言書籍的數量，母親的教育，以及父母開始給孩子讀書的年齡(第一語言或第二語言)。3.最後，閱讀理解包括兩個閱讀理解測試。針對第二個研究目標，本研究利用結構模型考察了這三個領域與閱讀理解的直接和間接關係。使用卡方(2)、逼近均方根誤差(RMSEA)、比較擬合指數(CFI)、Tucker-Lewis指數(TLI)和標準化均方根殘差(SRMR)等多種擬合指標對測量模型進行評估。Hu和Bentler(1999)提出的評價擬合充分性的準則如下：CFI和TLI值等於或大於.95，RMSEA值的上限等於或小於0.08，SRMR值等於或小於0.06。我們檢查數據是否缺失，發現數據隨機缺失(Little‘s MCAR Test，卡方=16.03，df=9，p=0.07)。我們還用Shapiro-Wilks檢驗(Shapiro&Wilk，1965)檢驗了單變量正態分佈，用Mardia統計量(Mardia，1980)檢驗了多元正態分佈。閱讀準確性、閱讀流利性、詞彙量、閱讀理解力和學習動機均存在異常(PS
【結果】
表1列出了所有變量的均值、標準差、最高分和最低分。表2總結了與生態、心理、認知領域以及閱讀理解結果相對應的測量之間的相關性。如表2所示，當控制了月份的年齡時，三個領域之間以及與閱讀理解結果之間存在顯著的相關性。
驗證性因素分析符合四因素模型的模型為：卡方(38)=60.39，p=.10，RMSEA=.07，90%可信區間[CI：.03，.09]，CFI=.98，TLI=.97，SRMR=.03。如圖1所示，每個構造中的所有度量都顯著加載到該構造上。潛變量之間也存在一定的相關性。與心理領域相比，生態領域與認知領域的相關性似乎更強。這三個領域都與閱讀理解顯著相關。
CMR結構模型的評價採用結構方程模型研究了這三個領域與閱讀理解的直接和間接關係。儘管調節因素效應更多地使用縱向數據來研究，最近的研究也越來越多地使用橫截面數據來檢查中介模型，以確定間接影響(例如，Kim，2017；語言和閱讀研究聯盟，2015)。
我們測試了三個模型：a(A)無中介模型(圖2a)、(B)部分中介模型(圖2b)和(C)完全中介模型(圖2c)。以月為單位的年齡在所有三個模型中都作為控制變量包括在內。在無中介模型中，假設所有三個領域都對閱讀理解有直接貢獻。在這個模型中，從三個領域中的每一個領域都得出了閱讀理解的直接路徑。在部分中介模型中，除了三個領域對閱讀理解的直接影響外，我們還從認知領域和心理領域兩個方面考慮了生態領域對閱讀理解的間接影響。因此，除了每個領域與閱讀理解之間的直接路徑外，我們還另外繪製了兩條從生態領域通往認知領域和心理領域的路徑。最後，在完全中介模型中，我們假設認知和心理領域對閱讀理解有直接貢獻，而生態領域的貢獻是間接通過認知和心理兩個領域。在該模型中，只從認知和心理領域得出直接的閱讀理解路徑。從生態域到閱讀理解沒有直接的路徑可循。取而代之的是，我們繪製了兩條直接的路徑，分別從生態領域通向認知領域和心理領域。
三個模型的模型擬合指數如表3所示。因為這些模型是嵌套模型，所以使用卡方差檢驗來確定最佳擬合模型(見表3)。卡方差檢驗表明，生態域對閱讀理解的影響完全由認知域和心理域共同中介的完全中介模型比其他兩個假設模型對數據的擬合程度更高。這個模型解釋了閱讀理解中84%的差異(見圖3)。認知領域(β=0.79，SE=.05，p
【討論】
在本研究中，我們提出了兩個研究目標。第一個目的是考察雙語學習者CMR模型中三個領域之間的並行關係，第二個目標是檢驗這些領域與閱讀理解之間的直接和間接關係。CFA的結果表明，一個反映認知、心理和生態領域的三因素模型很好地擬合了數據。所使用的衡量標準也對各個領域產生了很大的影響，表明這些衡量標準充分評估了它們假設要反映的領域。從各個領域與閱讀理解的關係來看，每個領域都對閱讀理解有預測作用。然而，他們預測的力度和性質並不相同。我們的發現在某些方面類似於對母語學習者的研究(Chiu等人，2012年；Ortiz等人，2012年)，但在其他方面是獨一無二的。與對母語學習者的研究相似，
認知領域和心理領域對閱讀理解的直接貢獻
我們發現認知領域對閱讀理解有很強的直接貢獻。因為認知領域是基於SVR而概念化的，所以這一發現與支持英語和英語母語者SVR框架的大量證據是一致的(Chen，Geva&Schwartz，2012；Farnia&Geva，2013；Gottardo&Mueller，2009；Hoover&Gough，1990；Kirby&Savage，2008；Proctor et al.，2005)。我們的研究採用多種解碼和語言理解的方法來評估SVR的成分；單詞閱讀以準確和流暢為特徵，語言理解以詞彙和聽力理解為代表。多個衡量標準的加入為模型的有效性提供了額外的支持。將當前的研究放在CMR框架內，擴展了基於SVR框架的研究，因為它提供了額外的優勢，可以檢查認知因素對心理和生態領域的貢獻。在先前檢查CMR模型的研究中，Ortiz等人(2012)發現，與其他兩個領域相比，認知領域是英語本族語兒童一年級閱讀理解的最顯著預測因素。本研究對小學高年級(即4、5、6年級)的中英雙語兒童進行了同樣的研究，表明認知因素在預測年齡較大的雙語兒童閱讀理解方面具有優勢。本研究的心理領域由兩個因素組成&動機和文化適應對閱讀理解有直接的貢獻。這些發現與先前測試CMR模型的研究(Guyll等人，2010年；Jia等人，2016；PAE，2008；Wang&Guslee，2004；Warden&Lin，2000)相一致。然而，我們的結果提供了新的見解。首先，先前關於CMR模式的研究針對的因素包括學生對閱讀的態度、閱讀自我概念、性別差異、教師報告的學習能力、社交技能和行為，或者學生的注意力(例如，Chiu等人，2012；Ortiz等人，2012；Sáez等人，2012)。本研究通過指出閱讀動機和文化適應的相關性，加深了我們對如何概念化心理領域的理解。其次，雖然少數研究表明文化適應是閱讀理解和二語水平的重要預測因素，但這些研究主要集中在青少年和成年人(例如，Dao等人，2007；Jia等人，2014；醬等人，2009)。這一發現擴展了以往的研究，表明主流文化適應取向也是小學漢英雙語兒童閱讀理解的重要預測因子。
生態域對閱讀理解的間接貢獻
生態域對閱讀理解的間接貢獻在生態域方面，我們側重於家庭識字環境因素，並納入了L1和L2指標，以全面反映移民家庭的家庭識字實踐。我們發現，雖然生態領域對閱讀理解沒有直接影響，但它通過認知領域和心理領域對閱讀理解產生間接影響。這一結果與以前的研究結果不同，正如本研究所證明的那樣，一旦認知和心理因素的強大貢獻被考慮在內，生態領域的直接貢獻就不再顯著(例如，Ortiz等人，2012年)，這是有可能的。然而，Chiu等人(2012)在CMR框架內的研究能夠觀察到生態領域對閱讀理解的直接貢獻。
我們提出了在我們的模型中沒有觀察到生態領域對閱讀理解的直接影響的三個原因。首先，之前大部分針對這些問題的研究都是在學齡前兒童中進行的。研究人員提出，隨著孩子開始接受正規學校教育，家庭識字實踐的影響可能會隨著年齡的增長而減少(Howard等人，2014年)。考慮到我們調查了高年級的孩子，在這個年齡段，家庭識字可能是一個不那麼突出的預測因素。隨著兒童成為更獨立的讀者，通過學校學習獲得的語言和閱讀技能在預測學業結果方面發揮著更突出的作用(Howard等人，2014年)。
侷限性和未來方向
本研究有一些侷限性。首先，我們的結果是基於124名漢英雙語兒童的數據。由於樣本量較小，對該發現的解釋應謹慎。為了進一步驗證本研究的結果，特別是生態域對閱讀理解的間接影響，需要對更大的樣本和來自其他母語背景的雙語學習者進行重複實驗。其次，認知領域一直是文獻研究的重點，與其他兩個領域相比，各種研究中使用的測量方法在可操作性上具有相對更高的一致性。本研究後兩個領域所包含的成分僅反映了其他研究中評估的成分的一個子集，並在一定程度上與其他研究中的可操作性有所不同。未來的研究應該進一步考慮最能代表這些領域的因素。然而，本研究強調了將文化適應作為年齡較大的小學生閱讀的一個重要心理因素的重要性。最後，本研究的範圍不允許我們檢查額外的生態因素，如課堂水平和教師特徵，儘管這些因素在其他研究中也被證明是重要的。為了更好地理解CMR模式在雙語學習者中的適用性，未來的研究應該包括更全面的生態學領域的因素，以及心理領域的因素。
理論和教育意義
目前的發現為研究人員和從業者指出了一些潛在的重要意義。首先，這項研究的發現增加了我們對CMR模式的理解以及這三個領域在預測雙語學習者閱讀理解方面的相互作用的現有文獻。其次，在CMR模型的三個領域中，我們發現認知領域對閱讀理解的貢獻最大，這表明認知領域對雙語學習者閱讀理解的發展起著至關重要的作用。這一發現強調了培養單詞閱讀的準確性、流利性、詞彙量和聽力理解技能的重要性，以支持閱讀理解，不僅在小學年級，而且在中學年級，特別是在非英語語言背景的學習者中。第三，我們在心理領域的研究結果表明，動機策略的使用將有助於促進高年級雙語兒童的閱讀成功。此外，適應主流文化有助於提高目的語的閱讀理解效果。最後，我們發現生態領域的間接貢獻表明，針對L1和L2的豐富的家庭識字環境促進了心理和認知因素，進而提高了閱讀理解能力。根據我們的發現，在家裡用第一語言或第二語言提供書籍，並讓孩子從小就用這兩種語言進行閱讀活動，都可以間接地對閱讀結果產生積極影響。
25歲的老阿姨
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