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什麼是好課？這幾乎是所有校長、老師都會遇到的問題，也是一個至今沒有定論的問題。如果我們承認這是一個真問題，就必須在一定條件下給出一個答案。作為日常概念的“好課”，實乃課堂教學質量問題。
也就是說，“什麼是好課”，實際上就是“什麼是課堂教學質量的標準”，相對應的學術概念就是“課堂教學有效性標準”。若不能明晰此概念的內涵、外延，就沒法討論。關於課堂教學有效性標準，國內學術界和實踐領域大致有如下三種觀點。
大而全的標準
在實踐領域，出現了許多“好課的標準”“優質課標準”，幾乎每個學校都會有“課堂教學評價標準”。實踐中有對一節課進行評價的需求，就要有評價的標準。這些“標準”，當然都是在用不同方式回答“課堂教學質量的標準是什麼”這一問題。
例如，在廣大教師中流傳最廣、影響最大的“好課標準”，莫過於“五實”：“一要有意義，即紮實；二要有效率，即充實；三要有生成性，即豐實；四要有常態性，即平實；五是有待完善，即真實。”（據說是由華東師範大學葉瀾教授提出）。
這一標準，是從教育學意義上談論課堂，更多的是具有教育哲學意蘊，操作性偏弱，不好去測評。
實踐中的許多“優質課標準”“課堂教學評價標準”，大多圍繞著“教學設計、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果”這幾個主要維度進行設計。
作為一張評價表，最基本的要素就是“指標”“標準”“權重”。評價表中，“項目”就是“指標”，“內容”就是“標準”。顯然，這些標準大而全，在實際應用中，由於具體指標大多為價值判斷、質性描述，對於教師而言，指導意義不大、操作性不強。
評價打分的時候，很難量化，只能“跟著感覺走”。也就是說，這樣的“內容”還不能算是“標準”，實質上是一種描述性的要求乃至價值引領。這樣的課堂教學評價標準本身是有問題的。
框架性標準體系
雖然課堂教學是一個複雜事物，但無論它有多麼複雜，只要有評價的需要，就必須有一個標準去衡量。這個標準不一定是精細化的、量化的，但可以是框架性的標準體系。孫亞玲通過自己的研究，建立了一個“課堂教學有效性標準框架”（《課堂教學有效性標準研究》，孫亞玲著），值得借鑑。
這個課堂教學有效性標準框架的創新之處，在於通過建立一個框架，解決了課堂教學評價的複雜性問題。它從五個維度，即教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理來評價一節課，建立了一個相對全面而簡便的評價指標體系。
這個標準框架至少告訴了教師和評價者，什麼樣的一堂課是好的，即“好課的標準”是什麼。當然，這裡的“好”，是指課堂教學有效性。顯然，研究者希望通過對課堂教學有效性標準的研究，引導教師和評價者去建構高質量的課堂教學。
這個標準框架的問題也顯而易見。從其一級指標看，“教學目標”“教學活動”“教學能力”“教學反饋”“教學組織與管理”，都是從教師角度來說的，其主體都是教師，在重視教師的“教”的同時，恰恰忽略了學生的“學”。
教師的教固然是影響課堂教學有效性高低的重要因素，但不是唯一因素；教學是教與學的互動，是師生基於課程內容的一種交往。因此，評價課堂教學有效性，不能忽略學生的學和課程這兩大要素。
以核心指標去做評價
比以上兩種評價辦法更簡便易行的，是採用核心指標評價課堂教學。華東師範大學皮連生教授認為，關於課堂教學質量的評價標準很多，如信息技術的使用、教學活動的情境性等，但最可靠、最客觀的指標是目標達成度。
所謂目標達成度，指教學過程結束之後，預設的學習目標實現的程度。關於“目標達成”，有研究者給出如下操作性定義（《以學習為中心的課堂觀察》，夏雪梅著）：
個體或群體學生參與課堂學習後，在知識與技能上和課堂學習之前相比，表現出進步，達到了預設的合理目標，這一進步是在學生與教師、同伴、自身的有意義的學習互動中產生的。
這個指標的最大好處，是緊緊抓住課堂教學的最核心指標，從學生的學習目標的實現程度去衡量一節課的教學效果。這就避免了過於注重教師的教的指標帶來的弊端，把學生學習結果作為評價教學有效性的核心指標，也是“學習中心”理念的體現。
應該說，如果一節課不重視學習目標達成，或者目標達成的意識不強，其課堂教學有效性就無從談起。因此，每一個老師、每一節課，都應該充分重視目標達成度；把目標達成度作為課堂教學有效性最核心的評價指標，有其科學性，也有現實必要性。
當然，把目標達成作為教學的唯一指標加以神化是危險的。課堂教學有效性的指標是多方面的，教學的追求也是多方面的。能夠用達成度進行衡量的，多是知識方面的指標；如果片面追求、神化目標達成度，教師自然就會淡化甚至放棄知識目標之外的東西，這是必須反對的。因此，可以把目標達成度作為衡量課堂教學質量的核心指標，但不應是唯一指標。
原載：《教育時報》
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