從“風月同天”到語文“素”“養”
文 | 張聰
記得在《我愛我家》裡有一集，演的是：賈小凡打算去國外去留學，傅明老人憤憤不平地說：“小凡學的是什麼專業呀？中文！中文不在中國好好學，到外國去學什麼嘛！我就不信，外國人中文也比咱們說得好？真是見了鬼了！”——傅明老人如果健在，不知是否願意收回這話。最近一段時間，鄰邦友人確乎實實在在地給我們上了一節“中文課”——“山川異域，風月同天”、“豈曰無衣，與子同裳”、“青山一道同雲雨，明月何曾是兩鄉”——原來，從老祖宗那裡流傳下來的語言竟然可以被說得如此優雅、如此雋永。
辜鴻銘曾在《中國人的精神》誇耀“漢語是一種心靈的語言，一種詩化語言。這就是為什麼中國古典文學中，即使是散文中一封簡單的信讀起來就像是一首詩。為了理解書面漢語，特別是我所說的高度優雅的漢語，你必須擁有豐富的天資：你的心靈和大腦，心靈與智力得到同等發展。”
我相信，任何一個民族的語言，如果想要深入瞭解或掌握的話，都需要“心靈與智力的同等發展”，因為語言本身就是“從根本上囊括了我們的洞識得以擴張深入的一切”（伽達默爾語），既包括邏輯的、意識的、反思的部分，也包括先於邏輯、先於意識、先於反思的詩化的部分。只不過在我們的先民那裡，語言——尤其是日常語言更普遍、更自覺地呈現出這種詩化的樣式來。
語言，在日常生活之中，當然首先被視為一種傳遞信息的工具，直接指示著世界上的某些東西或者我們頭腦中的某些概念。但問題在於，我們體驗到的、領會到的有很多東西並不能像簡單的信息那樣被直截了當地傳遞出去。越是深沉的情感，越是內在的領會，越是本己的理解，就越是說它不得——一說就“死”，一說就不再是它本身了，一說就變成了抽象的概念或者流為一種不痛不癢的、日常化的“閒言”（Gerede）。所謂“閒言”者，是指那些脫離了存在根基的話語，那些單純地被人說來說去的陳詞濫調，“說話的時候，所說的語言已經包含有一種平均的可理解性……而聽者卻不見得進入了源始領會話語之所及的存在”，因為我們沒有觸碰到這種存在，所以“對所談及的存在者不甚了了，而已經只在聽聞話語之所云本身。所云得到領會，所及則只是浮皮潦草的差不離。人們的意思總是同樣的，那是因為人們共同地在同樣的平均性中領會所說的事情。”（《存在與時間》第三十五節）在“閒言”中，那些真切的、複雜的、獨特的感受，說著說著就變成了人人好像都懂得，但又人人都並不真懂的東西。
舉一個不甚恰當的例子吧：數年前，我的一位朋友不慎把腿摔折了，聽說情況十分嚴重，治療的方法甚於酷刑，痛苦至極。我們去看望時他剛剛做完治療，滿頭大汗，人已經消瘦了一大圈。我隨口問道：“感覺怎麼樣？”話才一出唇我便後悔了。果然，他猶豫了一下，說：“疼！”——“疼”！我能理解這個詞的意思嗎？我能掂得出這個詞的對他而言具有怎樣的分量嗎？此刻，當我轉述這個詞的時候，真的能夠連同他的最本己感受一道傳遞出來嗎？與其說這個詞傳遞給我了一些信息，不如說這個詞反而造成了我與他之間新的“隔膜”——如果我僅僅按照通常的意思來理解“疼”的含義的話，其實是愈發不能懂得他此刻的感受了。
當我們，一次次在朋友圈裡面對著“無人”轉發空洞的口號的時候，是不是也像我這位朋友在說“疼”的時候一樣，感覺到了“閒言”的無力？人人都這樣說，我也只好這樣說，雖然這些口號是如此平淡無味，根本沒法觸及我內心積蓄已久的複雜情感；聽到這些口號的時候，我們也不會為之動容，因為言語既然喪失了和言說者之間的具體的聯繫，那麼它幾乎就是什麼也沒有說。“既然閒言本來就不費心去回溯到所談及的東西的根基上去，那閒言原原本本就是一種封閉”（《存在與時間》第三十五節）。我們就是這樣，在滔滔不絕中，在振振有詞中，封閉了自己，拒絕了與他人在情感上真正形成共振的可能。——我想，這不是傳統的中國人表達情感的方式。
古典的富有詩意的語言不是趁手的“用具”，不是意義的“終點”，而是指引著道路的“路標”。它像是在你的文化記憶中投入一塊蘊含著豐富意象的“石子”，力求喚醒你的情感，激起你文化想象力的無限漣漪。言說者藉助具有豐富含義的詞句向我們發出了邀請，邀請我們作為聆聽者投身進來，共同參與意義建構的過程。為了能夠接受這樣的邀請，我們不僅需要在字句上理解話語的含義，還需要讓自己置身於一張相互指引的“意義的網絡”（文化）中來。
在這張“意義的網絡”中，我們感受到了自己與言說者超越時空的共在，我在更為本真的意義上理解言說者所要表達的意思。我曾在網上見到過一位偉人晚年（1975年）患眼疾時隨手寫的一張紙條，紙條上歪歪扭扭地寫著 “風急天高”、“城尖徑昃”。看到這八個字的時候我心裡怦然一動，覺得自己登時“懂”得了他未曾說明的東西。這八個字出自老杜的名篇《登高》與《白帝城最高樓》，兩首詩的尾聯分別是“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”、“杖藜嘆世者誰子，泣血迸空回白頭”——“平生嘗嘆少陵詩，豈謂殘生盡見之”（王鈺），你讀懂了杜甫詩中的苦澀，也就理解了書寫這張紙條的垂暮老人的心境。我想，這或許是為很多傳統中國人所喜愛的表達內在情感的方式：我們用筆下的文字去叩響沉澱於歷史長河中的文化經典，無數偉大先賢的鮮活有力生命將成為我的有限人生的註腳；異世之賞音者將在這場與無數文化先賢共奏的樂章中理解連我自己也無法言明的心境——金風玉露一相逢，便勝卻人間無數。
注：風急天高、城尖徑昃
作為一名語文老師，我在欣賞著、讚許著這樣的言說方式的同時，自然會想到：從我的教室中為什麼極少能走出這樣表達內在情感的學生？我們的學生，連同我們在內，為什麼更習慣於用直白的、閒言化的語言來表達自己的情感？是因為我們的學生缺少積累嗎？還是因為我們在日常教學中對學生的訓練還不夠？——恐怕都不是，孩子們學語文已經學得很辛苦了，他們的負擔已經夠重了。根本原因恐怕還在於我們在教學過程中對學生語文“素”、“養”的忽視。
“素養”，現在雖然是一個很熱門的詞，但因為我的不學，所以至今也不清楚它在專家那裡到底有著怎樣的界定。在我本人，是很喜歡這個詞的，且不揣簡陋，願意賦予它一種個人化的理解——
“素”，是孔夫子“繪事後素”中的“素”。“繪事，繪畫之事也”，“後素，後於素也……謂先以粉地為質，而後施五采。”（朱子）我們想畫最新最美的圖畫，總要先有一張恰當合用的白紙。如果我們把語文學習比作“繪事”，那麼它背後“素”應該是什麼呢？——用海德格爾的話說，當然是寓於世界之中的此在，向著世界的意蘊展開的、向著自我的存在（能在）展開的先行具有的理解與領會——倘不追求意思的精確，肯把這話說得俗白一些，就是學生對於世界的理解和對於生命的省思——而這就是語文學習的根基。
從教育者這一面來說，脫離了對學生整個生命的關注，忽略了每個人（不是泛泛的“他們”，是每一個個體）與自我相處，與他人相處的，與世界相處的境況，就沒有什麼真正的語文教育可言。“語文是什麼？”——不知道在今天是不是還有人在熱衷於討論這樣的問題——殊不知，當我們這麼問的時候，就已經走錯了路。“語文是什麼？”這是站在傳統認識論的立場上，從學科視角出發提出的問題。問題本身就已經預設了“答案”：語言是一種客體，是外在於我們的一種對象物。通過學習和訓練，我們能夠掌握語文知識，獲得語文能力，進而可以佔有它，把握它，運用它。語文，淪為了一種工具，甚至更糟，成為了一種浮誇淺陋的“修辭術”。語文學習就變成了“窮日夜旁搜博覽，吟哦記憶，惟鋪排駢儷，無根之是習，而未嘗有一言及理義之實。自垂髫至白首，一惟虛名之是計，而未嘗有一念關身心之切。”（《北溪字義·似學之學》）——我們能指望這樣的語文學習者，在災害到來之際吟哦出“豈曰無衣，與子同袍”的詩句嗎？不會的，因為詩歌向來就與他們的生命無關。
今天，很多家長、教師已經意識到了閱讀和積累經典在提升學生生命品質方面所具有的重要作用，想盡各種辦法催促學生多讀書，多積累，這當然是一件好事。但是，我們也應該清醒地認識到這種閱讀和積累到底在何種範圍內能夠對於學生的發展產生影響。我自詡不算一個不肯讀書的人，但現在回想起來，讀過的書大半已沉入了“遺忘之川”。不過，卻有一些書能夠一直清楚地記得，還有些書是整個都模糊了，但卻記得其中的幾句話、幾個字——不難理解，這些文字是曾與我的生命產生過共鳴的，它們就像維吉爾之於但丁那樣，曾擢拔我離開生命的幽暗森林。
經典，對於人到底能產生怎樣的影響，恐怕並不取決於他對字詞句段是否有著清楚的理解，更不取決於他是不是能夠在讀完書後畫兩張小報，攢一篇論文，而是取決於他對自己的生命到底提出過怎樣的問題。（當然，我們不能說對字句的理解無助於對文本意義的理解，解釋就是一個往復循環的過程。但正如薩特所說：文本意義是詞句“地平線”。只有在沉默中先行獲得文本的主題或者意義才能再喚醒具體的詞句。而這種獲得恰恰不是一個認知問題，而是一個存在問題。我們需要一場“存在論轉型”，我們所面對的不應該只是“學生們”這樣一個平均化的“認知主體”。）
在語文學習過程中，我們需要給學生留下足夠的空間，讓他們能夠有閒暇靜默、自省、質疑、追問，允許他們不促迫地沉思嚴肅問題，用心去傾聽他們面向自我的真誠表達。沉默才是語言的根基，沉默不是無話可說，而是“具有真正豐富的展開狀態可供使用”，只有在沉默中，經典才能蒞臨於學生的精神。
生命的成長，向來是懸崖間驚心動魄的縱身一躍，經典則是幫助孩子騰空而起，飛越懸崖的雙翼。這雙翼對於那些不曾經歷過這驚險一躍的人而言是沒有什麼用處的，這些人可能一生都活在淺白粗鄙或矯揉造作的語言世界之中，在喋喋不休的東說西說中鞏固著自己平庸的見地——這，絕非語文教育所追求的目標。
與此同時還應該注意的是：我們的語文教育本身也具有一種“閒言化”的傾向。在網絡上，我們不難看到不同年齡段的學生對於課本中出現的文學經典的篡改，對於那些高踞文壇寶座的偶像權威的調侃——“杜甫很忙”、“魯迅表情包”、“爸爸去給你買橘子”等等，不一而足。當然，這些和孩子身心發展的特定階段有關，不可簡單否定。但我也應該意識到，這些現象的出現在很大程度上也是我們日常語文教學安於“閒言”的產物。
“閒言”，是我們沉淪於世的一種普遍的言說方式。我們在“說話的時候，所說的語言已經包含有一種平均的可理解性”，也就是說，語言本身允許我們僅僅從字面上去理解它的意義。“傳達出來的話語可達乎遠方而為人們領會，而聽者卻不見得進入了源始領會話語所及之存在”，因為語言已經和那個原初的言說者（作家）分離開來了，所以我們作為閱讀者、聆聽者，未必真的能夠理解話語中所揭示出來的言說者的存在境況，“因為話語喪失了或者從未獲得對所談及的存在者的首要的存在聯繫，所以它不是以源始地把這種存在者據為己有的方式傳達自己，而是以人云亦云的方式傳達自身”，於是，“話語所說之本身越傳越廣，並承擔起權威性。事情就是這樣，因為有人說是這樣。開始就已經立足不穩，經過鸚鵡學舌、人云亦云就更加變本加厲，全然失去根基。閒言就在這類鸚鵡學舌、人云亦云中組建起來。閒言還不限於出聲的鸚鵡學舌，它還通過筆墨之下的陳詞濫調傳播開來。在這裡，學舌主要並非基於道聽途說，它是從不求甚解的閱讀中汲取養料的。讀者的平均領會從不能夠斷定什麼是源始創造、源始爭得的東西，什麼是學舌而得的東西。更有甚者，平均領會也不要求這種區別，無需乎這種區別，因為它本來就什麼都懂。”（以上引文俱出自《存在與時間》第三十五節）是的，面對課文——尤其是面對那些為時間所滌盪過經典文本的時候，我們常常過分自信已經“懂”得它們了：教參上是這樣寫的，權威們是這樣說的，別人上課時也都是這樣講的，文章在字面上也似乎確實呈現出了這樣的意思，於是我就“懂”了。很可惜，這種人雲亦云式的“懂”，這種“只是聽聞話語所云本身”的“懂”，這些將文本訴諸意識形態或道德說教的“懂”，往往是將經典膚淺化、雞湯化的“懂”——把那些對於本真的存在狀態有所揭示的言辭化作人人會說的口水歌，並用它們去證明早已為我們所熟知的陳詞濫調，還自以為與這些文學家、思想家建構起了某種聯繫：“你看，大作家也不過如此！”——
正因為我們曾經把書讀得太輕鬆了，所以當我們日後不得不直面生命之重的時候，就很難從那些原本同樣沉甸甸的話語中汲取力量。
出現“閒言化”傾向的原因在於我們在閱讀中往往僅從字面上的意思去理解文章，切斷文本與言說者（寫作者）的存在境況之間的內在聯繫，文章變成了不再承擔言說者（寫作者）生命之重的無根的文字。“知人論世”中的“人”與“世”被機械化地理解為“作者生平”與“時代背景”，這是很不夠的。我們需要“知緣論在”——領會作者與所言說之物間到底有著一種怎樣的因緣關係；廣泛閱讀作者的文章，深入瞭解作者本真的存在境況，包括他與自我的關係、與他人的關係，與世界的關係，然後才談得上探驪得珠，帶領學生一道去“奪取”潛藏於文章中的意義。“讀不懂”，才是我們真正理解文本的契機。
一講就“懂”的語文課永遠是在自我的狹小世界裡打轉轉，一讀就“懂”的經典著作永遠只是外在於自我的他人的“閒言”。（就像我們在鄰邦友人饋贈物資上見到的“山川異域，風月同天”一樣——如果僅僅停留在對它們字面含義的理解上，停留在對它們華美辭藻的讚歎上，那麼這八個字也可能會變為一種被隨意引用的不走心的“閒言”。要“懂”得這八個字的含義，需要走進的是文字背後厚重歷史、鮮活生命。）如果說“素”字為我們提供的僅僅是語言與存在關係的靜態結構的話，那麼“養”字則更進一步揭示出了語言學習與人的動態關係。
何謂“養”？我們不妨先來讀讀這篇從《莊子·達生》裡剝出的寓言：顏淵乘坐小舟渡過深淵，發現擺渡的人面對驚濤駭浪卻毫無懼色，於是問道：“你船駕得這樣好，可以向你學習駕船之術嗎？”擺渡人說：“不難呀，善於游泳的人便很快可以學會駕船；假如你是善於潛水的人，那就更容易了，即便不曾見過船也能馬上熟練地駕駛起船來。”顏淵進一步向他詢問駕船的技術，那擺渡人卻不再回答了。（原文：顏淵問仲尼曰：“吾嘗濟乎觴深之淵，津人操舟若神。吾問焉，曰：‘操舟可學邪？’曰：‘可。善遊者數能。若乃夫沒人，則未嘗見舟而便操之也’。吾問焉而不吾告，敢問何謂也？”）——我們在語言中領會存在，展開自我，就像那擺渡者操舟若神，濟乎深淵。是我們掌握了語言，還是語言掌握了我們？我們是應該駕馭語言、利用語言，還是順應語言、悅納語言？——這些玄而又玄的問題我們存而不論，只在語文教育的層面上簡單談一談寓言中所揭示出來的“養”的問題。
我做了十三年的小學語文教師，和很多有經驗的一線教師一樣，總結出了一些能夠幫助學生應付考試的“招兒”，但是卻找不到一條能從根本上提升學生語言發展水平的“捷徑”，這裡面有太多“雖在父兄不能以移子弟”的東西，太多“提刀而立，四顧躊躇”的東西。我們的語文教育愈功利，愈短視，愈瑣碎，愈追求量化的標準和外顯的“成果”，就愈南轅北轍，事與願違。
蘇東坡有一篇短文，頗可以為莊子的寓言做一個註腳：“南方多沒人，日與水居也。七歲而能涉，十歲而能浮，十五而能沒矣。夫沒者豈苟然哉?必將有得於水之道者。日與水居，則十五而得其道;生不識水，則雖壯，見舟而畏之。故北方之勇者，問於沒人而求其所以沒，以其言試之河，未有不溺者也。”——生活在南方水邊的孩子並不刻意學習，卻自自然然掌握了潛水；北方從未見過水的人認認真真地學習了潛水的技巧，卻淹死在了江海之中——所以“道可致而不可求也”（見蘇軾《日喻說》。蘇軾說的不是“不學而致”而是“不求而致”，蘇軾並不否認學，而是強調學的路徑）。
語言的發展，尤其是語言發展過程中所承載的對於文化的傳承與理解，從根本上說也像潛水一樣，是在“可致而不可求”的“養”的過程中完成的。古人說：“養，畜也，育也，長也。”（《玉篇》）“養”，是在一定的文化環境中不斷薰染、不斷積澱的過程，是在傳統經典的引領下的不斷對話、不斷求索的過程，也是在一個寬容開放的社會中不斷更生、不斷成長的過程——而這些，不僅是語文教育的題中應有之義，更是需要我們所有人共同承擔起的社會責任。
絮叨了許多，就此打住吧。總之，希望來自鄰邦的“山川異域，風月同天”這八個字，帶給我們的不止於一時的感動，還能有值得長久玩味與沉思的餘響。
張聰，小學老師。
特別鳴謝
書院中國文化發展基金會
敦和基金會
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