俞正強
俞正強，浙江省著名特級教師、金華師範附屬小學校長。
我們要課改，是因為學生課業負擔重，是因為許多學生不喜歡數學學習。
動手課改之前，首先應該想明白，我們課堂的常態是什麼？這種常態的問題在哪裡？問題的解決方式在哪裡……這些問題想明白了，課改才能走在正確的路上。
在此，本文想以小學數學四年級《線的認識》為例，來討論一下，我們需要怎樣的課改。
教學方式改革，變被動學習為主動了嗎？
在小學二年級時，學生已經認識了線段。所以線段便成為了線的認識的基礎。因此，老師通常是這樣上課的：
師：同學們，我們已經認識了線段（指著線段）。現在我們把線段的一端無限延長（邊講邊畫），就得到了一條射線。它的特徵是無限長，只有一個端點。
（呈現定義）
師：同學們，這種射線生活中見到過嗎？
（舉例：電筒、射燈、陽光）
……
這種教學基本呈現如下結構：
環節一：定義→例子（認識射線）
環節二：定義→例子（認識直線）
環節三：線段、射線、直線的特徵比較
環節四：練習：基本練習→變式練習→拓展練習→綜合練習
環節五：小結
這種課型上到極致就是“精講多練”。教師的專業發展就是如何講得更精練，如何練得更全面的問題。課堂效率很“高”，在日常非展示課中，基本是這個流程。
這種樣式的問題在哪裡？
當下對它的基本認識是：這種課堂中，學生缺乏自主性，學生的任務就是被動地聽和做。
課改的任務是讓學生的學習從被動變為主動，只有主動的學習才是自主課堂，才是生本課堂。
我們對每一種探索都充滿敬意，但敬意並不代表不可討論。我們選擇兩種比較流行的教學方式進行討論：
質疑一：學案導學，變被動學習為主動學習了嗎？下面提供一份《線的認識》學案（這份學案是否優秀暫且不論）。
學案導學的基本步驟，大概是這樣的：
學案導學，略去對形式的討論，其根本變化為兩個方面：一是變聽老師說為看書本說；二是變聽老師說為聽同學說。
同學的話來自哪裡？來自對書本的識記，重複的是書本中的語言。書本，為什麼需要講解？
打個比方，成人自己去讀《道德經》和聽某位有修養的先生講《道德經》，效果一樣嗎？
四年級的小學生去讀射線與直線和聽一位專業的數學老師講解射線和直線一樣嗎？
顯然，講解更生動、有趣、易理解。
還有，小學生“聽”的歷史從一出生就開始，而“讀”這回事，則不過幾年而已。讀明白，需要的是時間。我們是否思考過，四年級的小學生是喜歡“聽”明白，還是喜歡“讀”明白？
質疑二：翻轉微課，變被動學習為主動學習了嗎？
現在網絡發達了，視頻越來越多。“翻轉課堂”的基本流程是這樣的：
翻轉課堂，主要變化也是兩個：一是變課後作業為課前作業；二是變一次聽講為多次聽講。
“翻轉課堂”課中的大多數情形與“學案導學”基本類似，許多教室為方便更多學生講解，會佈置更多黑板。
我們不難發現，其教學方式的本質依然是聽老師講，依然是先定義再舉例練習！難道在教室裡聽老師講就是被動學習，回家自己聽就變成主動學習了？別忘了回家“聽”也是老師的“佈置”。
正視兒童數學學習的“鴻溝”
有一次聽《線的認識》公開課，有這麼一段對話：
師：（畫一條線段）我們把線段的一端無限延長（邊畫邊講），就得到了一條射線。
師：同學們，在生活中，你看到過這些射線嗎？
（生無反應）
師：同學們沒有想起來，請看大屏幕。
（大屏幕上呈現一張城市夜空，多盞射燈交錯呈五彩夜空）
（生仍無反應）
師：看到了嗎？看到射線了嗎？（師手指光柱）
師：你看到了嗎？（點名學生回答）
生：不對啊！射線是一樣粗的，你指的那些是一頭細一頭粗。(言下之意，如果無限的話，那一頭會無限大)
（顯然，這個回答可能是老師從來沒想到的。但是他很快鎮定下來，接著從口袋裡摸出了一個小小的激光發射器。）
師：好，請大家看。（老師打亮光，並從窗口射出去)。這是射線嗎？
（生無反應）
師：同學們，這條可是一樣粗細的哦。
生：可這一條有兩個端點啊。
師：另一個端點在哪裡？
生：一個在您手上，另一個點雖然看不見，但一定在後面那幢樓的牆壁上。
師：那如果把房子移走呢？統統移走呢？
生：那也在啊，您可以移走所有的房子，但移不走那座山，這個點一定在山上啊。
……
聽到這些對話，老師們一直在糾結，為了幫助學生深刻理解定義，去尋找生活中的原型，而生活中卻不存在這樣的原型。我想，如果不是一節公開課，學生也不會如此真實、“放肆”吧。
在日常課上，學生認可電筒的光是射線，但並非表示他們沒有上述想法，只不過沒有表達而已。這種認可，久而久之，會變成對知識合理性缺乏思考——只要是老師說的，便是對的。這種認識會使得孩子們的數學學習“懸浮”在生活之上，數學則失去了本來的魅力。
我們設想一下，如果大學生來學習“射線”，定義與例子之間一定是無礙的，可是，小學生的學習，定義和例子之間是有“鴻溝”的，這種“鴻溝”正是兒童數學學習與成人數學學習的差別所在。
我們的數學教學，本質上是按成人的學習方式來組織，不論這種學習方式輔助了何種工具，套上了何種“外衣”，都是無法掩蓋的事實。
定義是人類對該定義對象認識的最高成果，書本選用的定義通常是若干種定義中成人認為最合理的一種。小學生最初面對這些成果時，無法理解，唯一的辦法便是記住；記住的辦法是重複背誦或抄寫。重複是記憶之母，而重複也是負擔之母，是學生失去數學學習興趣的原因之一。
兒童可見的生活真實是什麼
如果不從定義開始學習，那麼如何從可見的生活真實開始呢？我們提供如下案例供討論：
環節一：線的屬性
師：同學們，我們通常會用哪些詞來描述一條線？
生：曲直、粗細、長短。
（板書）
討論：線有曲直嗎？線有粗細嗎？線有長短嗎？
限於篇幅，這裡省去討論過程。得到的結論是線無曲直，線無粗細，線有長短，從而將長短明確為線的屬性。學生感到驚詫，因為一直都認為線有粗細。這一討論過程把對線的經驗判斷中的非本質屬性去掉，留下了經驗中的本質屬性。
環節二：線的類型
師：我們再找找，看有沒有比它長的線？
生：再長就不知道了，因為都看不到頭了。
板書：
能看到兩個線頭的線
能看到一個線頭的線
看不到線頭的線（沒有線頭的線）
環節三：線的命名
這樣的線是線段，是射線，是直線。這個線頭在數學上稱為端點。（板書）
（環節四略）
這個流程，沒有學生閱讀，沒有小組討論，沒有學案，也沒有視頻，但整個過程中學生充滿了驚異，充滿了熱情，始終沒有定義的出現。
這個案例，把對“無限”的討論替換為“看不到頭”的討論。因為“看不到頭”是一種真實的生活體驗。
什麼是主動？學生樂意便是主動。
是否從兒童出發是衡量課改的標準
檢驗課改真偽的標準便是是否從兒童出發。
目前，教師擅長的教學是從知識到知識，因為它是最方便、最簡單的。但如果要讓兒童在數學中體會到學習的樂趣，就要把這個過程變成兒童參與的過程。
只有從兒童真實可見的生活經驗入手，他們才會樂意參與，參與的過程中，數學學習會慢慢變得有意思和有吸引力。
當然，不是每節課都要這樣上，事實上，學生們也不需要這樣。
我們的課改為什麼總是在形式上打轉轉，因為我們沒有沉下心去研究兒童是如何學習數學的。
學案導學，適合中學生但不一定適合小學生；翻轉課堂，基本上是提供給成人學習者，而且是用於輔助學習的，同樣不一定適合小學生。
每一位孩子，都是滿懷熱情步入學校的學習者。如何讓他們在離開學校的時候仍然熱情不減，這是教師對學生、社會、自己的交待。
拓展閱讀
家長老師別太急，小心孩子變成“方仲永”
俞正強
我家孩子怎麼成績怎麼提高那麼慢！報班！
班上的孩子成績有點下滑了！把自習課佔了，多講點！
這種想法，您有過嗎？做過嗎？著名小學數學特級教師俞正強對此有著不同的看法，他認為，家長老師千萬彆著急，不恰當的預習方式，以及反覆練習、過早學習，都有可能讓教育效果適得其反。
● 我不鼓勵小孩子預習和反覆練習，和“傷仲永”的道理相似
我想來談談關於“贏在起跑線”這一理念下隱伏的教育危機。
我有個學生，他的父親很重視孩子的學習。為了讓孩子贏在起跑線上，每天都陪著孩子預習數學。父親的想法很理想：
先學一遍，有問題、有困難上課就會用心聽。這樣，重點、難點就比別人多聽一遍，聽課更有效率，而且還美其名曰——“帶著問題去上課”。結果，這個學生在課堂上總是迫不及待地說出他知道的結果，以顯示他比別人優秀，而且還經常自以為早就學會了，便帶著不屑的神情做別的事情。
實際上，這位父親犯了一個非常嚴重的錯誤。他把成人的學習方式變成了兒童的學習方式。帶著問題去上課，成人可以，兒童不可以。兒童需要的是新奇，是對結果的未知。他們一旦知道結果，就會對過程失去興趣。同時，這種傾向越在年幼時，表現得越明顯。
在小學裡，我作為數學老師，是不鼓勵學生預習的。當然，更不喜歡學生課內課外反覆練習。這和“傷仲永”故事的道理相似。
在教育領域，有太多不懂的人在那做事，這樣會把教育做壞的。我覺得，以科學的名義幹壞事是很恐怖的。
● 教育要留給孩子一份浪漫
布魯納《教育過程》中有一句話，我可以把任何知識以適當的方式教給任何學生。從循序漸進的角度看這句話，你可以說他是錯的，也可以說他是對的。因為只要你的序搞得好，他就會接受，如果序搞不好，他始終都不會接受。因為在序還沒到的時候，你怎麼教都是沒用的。所以，我們不鼓勵在某個年齡段教給學生他不該接受的東西。
我覺得我們的教育很成問題，為什麼呢？比方說，在小朋友處於童蒙的時候，你有必要給他講關於月亮的科學知識嗎？其實你就要告訴他月亮上有嫦娥。為什麼？因為他是童蒙啊，他需要想象。如果這個時候告訴他月亮上沒有嫦娥，那都是騙人的，只有石頭什麼的。這樣一來，小朋友就沒有想象了，生活中就沒有了童話。這是多麼殘忍的教育啊！教育一定要循序啊，他這個時候還是“鬼”的時候，他還沒到“物”啊。在這個時候，你告訴他那裡是“物”，而這個時候他又不接受“物”，你偏讓他接受，這個人就會變壞掉，因為他已經不相信一種美的東西了。這種教育是很失敗的。
再比如，我們說從娃娃抓起，什麼都從娃娃抓起，嗬，真痛苦啊。把那些美的東西全部撕掉了以後，小朋友就早熟了，變成了小大人，從此他變得很物質。
人有時候是很需要一份浪漫的啊！這樣呢，進步會快一點的。很物質的人，是很難進步的。我學校裡有位年輕老師，我讓他適當地加點班，他說：“你給我多少補貼？”我說：“我像你這麼大的時候，校長給我任何任務我都拼命去幹，我覺得那是校長看得起我，而你呢，不要我看得起你，只跟我談錢。”這就是所謂的進步麼？這個進步是怎麼來的，是我們教育出來的呀。
我們的教育是有問題的，什麼問題呢，就是不循序。我們在小朋友小的時候，講的東西要吻合他的審美。等孩子長大以後，恍然大悟，奶奶騙我，媽媽騙我，那時就開始思考了，就什麼都懂了。對不對？“循序漸進，因材施教！”教學上只要把這八個字做好，就什麼都做好了。
● 教育過剩則會導致學習危機
當前，在學校領域，教育過剩主要表現為兩種形式：一種過剩是相對於學生的接受能力而言。比如在某個年齡段，單位時間內學生的接受量為2，而外界在相同時間內給予的量是5。一兩天不要緊，一年半載下來，一定會形成教育過剩。
另一種過剩是相對於某一知識內容而言。比如某些知識，學生適宜的接受次數為2，而外界卻在不同時間內將接受次數確定為5。一兩個知識點不要緊，但如果許多個知識點的學習都是這種情況，也一定會形成教育過剩。
商品過剩會導致經濟危機，教育過剩則會導致學習危機。學生對過剩的直接反應是退縮、迴避、討厭、排斥等。即使成績好的學生也同樣存在出現學習危機的可能性。
● 贏在起跑線，輸在終點線？
那麼，誰又該為教育過剩負責？以“贏在起跑線上”為指導思想的家長和教師難辭其咎。如果一位學生同時碰到這樣的家長和老師，發生教育過剩的可能性將大大提高。
在學生身上，嚴重的教育過剩通常有如下具體表現：學習或做作業時“小動作”特別多，一會兒筆寫不出字，一會兒上廁所，不一而足；做作業特別慢，甚至不願意寫字，有時並不是不會做，而是不想做；踢書包、拖書包，表現萎靡；以搪塞或騙的方式拒絕學習……不同的學生，根據其不同性格會有不同表現。面對這些表現，家長往往不知所措，最後無奈放棄，還以為自己已經盡心了、問心無愧了。
在平時的生活中，經常有認識的朋友問我，該為孩子選擇什麼樣的學習班。可一番建議過後，基本上又沒有人會聽我的意見。因為大家都只有一個孩子，說要慢慢來，可都怕輸，都輸不起，結果可能就真的輸了。
現在有一些培訓機構，抓住了家長“贏在起跑線”的心理，也有一些學校在暗暗迎合這種心態，大搞提前教育、強化訓練。表面上的轟轟烈烈，往往隱含著學生學習能力的透支。
● 讓孩子保持適度飢餓，主動尋找“美食”
面對這樣的大環境，最優的對策是讓孩子保持“適度飢餓”，讓他們有尋找食物的衝動。家長千萬不要急，孩子天生是個學習體，要相信他們。
對於學生，我有兩條建議：
一是學校課堂上要學的內容，儘量等到上課再學。首先，課堂上的學習具有系統性和完整性，這是課外學習機構欠缺的。其次，保持學生對知識的新鮮感，使他第一次學習就是成功的。
二是學校課堂上無法學習的技能，比如鋼琴、小提琴等，比較適宜在校外培訓中系統學習。教育沒有確定模式，贏也一定是贏在終點線上，這個道理其實很簡單。
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