加德纳的多元智能理论指出,人的智能领域是多方面的,每个学生都有自己的智力强项和学习风格。多元智能理论强调每个个体不可能拥有完全相同的智能，单个个体有很高的某种智能，却不一定有同样程度的其它智能．这种内隐的智能差异的外显化就是学生的个体差异性，只有当这种差异性被考虑到时，教学才是有效的。
建构主义学习理论认为学习者存在个体差异，这不仅是指主体已具有的知识，而且也包含了认知风格、学习态度、信心、观念和学习动机等，学习活动在很大程度上取决于主体已有的知识和经验。知识不能简单地通过教师传授得到的，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其理论核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此数学学习是主体对数学知识的认识过程，学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿、练习等被动的吸收过程，而应是在教师指导下的主动建构学习的过程；这个建构过程依赖于学习者已有的认知结构，因此必须具有个体的特殊性。
当我们在进行优秀生的分班培养是否与教育平等相违背的争论时，两千五百多年前的孔子早就给出了回答，既要“有教无类”也要“因材施教”。“因材施教” 是宋代二程和朱熹从孔子的教育实践活动中概括出来的，曰:“夫子教人，各因其材”。 孔子能够针对学生的性格特点和智力水平，用不同的方法进行教育，把学生培养成各种不同的人才。孔子在《论语·雍也》中指出“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”, 就是说：“中等水平以上的人，可以告诉他高深学问；中等水平以下的人，不可以告诉他高深学问”。
也许教师主导取向的有意义接受学习对一般学生的数学学习有效，但数学优秀生更需要的一定是自主取向的探究学习。对数学优秀生的培养，最重要的是学习能力的培养。教是为了不教，就是做“授之以渔”的工作，教学生学会思考问题，然后让他们用自己的创造思维去学习。
著名数学教育学家弗赖登塔尔认为，数学教学的核心是学生的“再创造”，数学是最容易创造的一门科学。数学实质上是人们常识的系统化。数学的发展依赖于数学家的创造，学习数学同样要重视学生的亲身体验，用学生自己的思维方式，重新创造有关的数学知识。教师不必将各种规则、定律灌输给学生，而是应该创造合适的条件，提供具体的例子，让学生在实践的过程中，自己“再创造”出各种运算法则，或是发现有关的各种定律。
每一个孩子都需要被重视，每个人的天赋都不应该被浪费。
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