新課程標準要求教學過程不單單是知識的講授，而更重要的是知識的探究過程，以及在探究過程中體驗到的科學態度。也就是我們平時常常所說的教學過程要實現三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。在本人近五年的初中物理教學裡，經歷了從舊教材到新課標的改革。兩廂對比之下發現：新教材最突出的一點是強調了學習的探知過程，也就是對學生的探索新事物、自我學習能力的培養。我本人是非常讚賞這種做法的。因為在這個日新月異，科技高速發展，信息爆炸的時代，學校教育不可能涵蓋所有的科學知識，所以“授人以魚不如授之以漁”，讓學生具有一定探究問題的能力是學校教育更為艱鉅的任務。另外要推動生產力的進一步發展，就更需要這種探知、創新的能力。所以我想在新課標下的課堂改革最重要的是從以前的“灌知”到現在的“探知”的改革。
從舊教材到新教材不僅僅是書本的變化，更重要的是教學理念的更新，教師必須對新教材、新課標有很好的把握，併合理地設計課堂模式，才能獲得預期的教學效果。２００３年夏天我參加了新課標培訓，在接下來近兩年的新教材教學實踐中，在新課標的理念指導下，我反覆思考、琢磨新課標的精髓，並在教學課堂反覆實踐、不斷地改進教學，我認為在初中物理課堂模式設計中，注意以下幾個方面有助於獲得好的教學效果：
一、極具吸引力和想象空間的導入，激活學生的思維細胞
新課標出臺前，在物理教學中也會利用一些有趣的實驗進行引入，這樣會促使學生更快地融入課堂。在新課標下，對導入的要求更高了。很多關於新課標的資料、文章都講到：導入不僅具有吸引力，還要創設一定的學習環境，營造良好的心理氛圍，以呼喚學生的學習慾望。在很多的新課標示範課例上，以下的導入被視為典範：在《光的傳播·顏色》一課中，先放一段美麗城市的夜景畫面，讓學生體會光的美麗；《聲》一章引入時，先讓學生感受大自然中的各種聲音……
這樣的導入使得課堂添多了一份美感，也有利於培養學生的人文修養和美感，更重要的是，為學生鋪設了情景，有利於接下來的探究活動。所以我在新課標的實踐中，很注意情景的創設。可是逐漸地，我發現導入如果只從情景創設的角度去設計還是不夠的，很多時候這種導入只是在視覺或聽覺上給學生一時的吸引，不能真正調動學生的思維，發揮學生的主動性和創造性，無法讓學生真正動起來，把握不好很容易將整節課引到舊的課堂模式下。要想真正實現新課標的教學目標，我認為導入還應從“給學生想象和思維的空間”的角度出發，如果有可能的話將這個導入貫穿於整個課堂。這樣的導入就不只是在課堂的前部份起作用，而且涉及到整節課的多個知識點，前呼後應，讓整節課一氣呵成。
例如：在學習《溫度計》一節時，傳統的教學是擺出演示溫度計講解相關結構和相關知識。在新課標實踐中我原來的設計是從生活中找來各式各樣的溫度計，學生上網尋找各種溫度計來創設情景。在一個班實踐後，感覺整堂課，開頭有新課標的影子，可到後面好像又走回了老路子：又是教師灌輸溫度計結構、使用方法等教學內容。我尋思了一下，把導入從給學生更大的思維活動空間的角度去考慮，改進了引入。在下個班上課時，我的開頭只是一句話：“今天我們這節課的目的是：探討一下如何自己製作溫度計。上完這節課後，大家便可以利用身邊的東西，自己製作一個溫度計了。”就這句話，立刻調動了全班的興趣。有的急著問“需要什麼材料？”，也有的抱懷疑的態度“能做得出來，恐怕不準吧？”，“你放心，只要你認真聽，一定準”這句話便把往日不愛動的學生也調動起來。接著我以“我們要先知道溫度計的原理，才能照著把它製出來”的理由帶領學生一起探討溫度計的原理（這是一個重要的知識點）。而後，用“製作溫度計需要什麼材料”的設問和學生一起認識溫度計的結構，並用“可以用我們身邊的什麼材料來代替”的提問來鍛鍊學生的思維能力（這是新課標的一個重要目的）。接下來我用“怎麼給你的溫度計標上準確的刻度”引出攝氏度的標準，即“一攝氏度”的含義。最後問學生“你的溫度計是怎麼測溫度的”，一併介紹別的溫度計的使用方法。這樣一節課一氣呵成，輕輕鬆鬆地完成了教學任務。學生一直在被一個導入吸引著，教學效果比較好。看到他們渴望知道的樣子，我也非常高興。
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二、尊重學生的猜想，及時引導學生，注意思維方法的指導
在新課程標準下的課堂教學，學生自己動手進行探究活動的時間比以前多了很多。探究過程其實就是思維過程。因此，要使學生掌握一定的思維步驟，即提出問題猜想與假設設計實驗進行實驗分析與論證評價交流，這七個步驟。逐步讓學生在腦海裡形成這樣探究過程的意識。
當有一個好的引入，激活了學生的思維後，學生的猜想與假設，很多時候是五花八門的，有的甚至是完全錯誤的。這時，作為教師，不要急於說明哪種猜想是否正確，或是隻是針對正確的猜想去做說明，而不去理會有錯誤的猜想，這樣會挫傷學生的積極性。例：在上《電流表》一節時，剛上課沒多久初二（１）班的陳卓堅同學，乘我在轉身寫黑板時，把電流表短路了（當時還沒講到短路的危害）。他一副神氣的樣子並在小聲地感嘆：“哇！這麼大的電啊！”（他的腦海裡還沒有電流、電壓的概念）我當時就想借機讓全班學生，深刻認識到短路的危險。於是很緊張地斷開電源，說：“電流當然很大了，你這樣的接法叫短路，這樣會燒壞電錶的，電路接線中是絕對不允許的，如果在家裡出現短路就有可能引起火災！”結果，學生對短路的印象是深刻了，可是也引來一部分學生對陳卓堅同學的嘲笑。陳卓堅同學當時更是“刷”的一下，臉紅上了耳根。我當時很後悔：他的錯誤造成的後果，頂多燒壞電流表而已。但若這個嘲笑使得他失去學物理的興趣，這個損失就大了。課後我找他私下談心來彌補我的過失。並在我的工作筆記上記下這一條“呵護每一位學生的創作欲和求知望”。我想，當時我採取這樣的做法可能更妥當：先表揚他能把電流表接通，而後和大家一起分析為什麼電流會那麼大，引出是短路所致，進一步說明，短路造成的後果，若在家庭電路里出現，後果更嚴重。總之，一切都是要為了保護學生原有的求知慾。
學生保持原有的求知慾，這是探究性教學的前提。探究性教學主要以學生為主體，探究過程主要強調了學生是認知過程的主體。這有利於培養學生自學、發現、探索的能力。但教師的引導作用是不容忽視的，教師也要在學生自己解決問題的同時加以適當的引導。當學生自主學習的自由度過大時，很容易偏離教學目標的要求。我們要讓學生“動”起來，卻不是讓學生“亂動”。學生在探討時，教師應在教室內巡視，及時指導巡視，並與學生討論，發現學生的共性問題和個性問題。
起初學生的“動”可能是“亂動”，有了教師的引導，學生的“動”就變得有價值、有意義了。要讓學生的能力進一步的提高，即學生有能力判斷如何“動”得更有意義。這需要教師給學生進一步地指導。即在學生的探究過程中、探究結束總結、感悟方法的時候，教師給予學生思維方法的指導。這是學生能力培養中更為重要的一方面。這樣學生在以後的學習中才會“事半功倍”。這種能力的培養，需要教師在學生思維方法上的指導。例：在猜想“照相機成像特點時”很多學生以為猜想就可以亂想隨口說“放大、等大、縮小”這時要強調他們猜想要有根據，引導他們思考：“照相機的像會在哪裡？膠捲上；若像比人本身還大，膠捲還能把人的像照出來嗎？照相機成像不可能是放大的像。”而後還要給他們思維指導：猜想不是憑空的，也要有一定的依據，可以根據自己生活中看到的事實，進一步推理分析，久而久之就具備了由此及彼、舉一反三的思維能力。
三、提取中心知識，起畫龍點睛的作用。
新課標最大的優勢是能調動學生的積極性，培養學生探究學習知識的能力，改變老師“填鴨式”教學為學生主動的學習。但探究學習本身也是個複雜的過程，從背景知識的查找到最後學習的完成包含了大量的新信息，在探究學習的過程中也會遇到各種預想的到或者預想不到的事情，這些從客觀上都會分散學生學習的注意力。有時一節課下來，不少學生只是對學習過程中的某一個片斷或者枝節有深刻的影響，對整節課的主要學習目的卻不知道是什麼，對於把握能力較差的初中學生尤其如此。在這種情況下，有必要在每節課的最後抽出一定的時間，對整節課的學習要點來一個小結，起到畫龍點睛、加強教學效果的作用。例如：在探究串、並聯電路電流的規律時，學生整堂課的時間幾乎都花在實驗設計、連接電路、數據處理上，在他們的腦海裡是點點滴滴的零散知識點，沒有一個完整的知識結構。我們應該和學生一起整理、提取知識要點。就像孩子到了一個城堡裡，找到了許多東西（不管是有價值還是無價值的），我們應該和孩子一起，挑選有用的、丟棄無用的；把東西分門別類地放好。
總得來說，我通過新課標教學實踐後，認為新課標下的物理課堂需要重點做好以下三部分：好的引入、有效的引導、中心知識地提取。好的引入是為了讓學生動起來；有效的引導為了讓學生動得有價值；有價值的“動”才能提高學生的能力；加入知識要點的總結，深化本節課主題，完成好教學目的。當然，新課標下的物理教學還有很多值得去研究的，如：在猜想、設計中如何引導；如何做思維方法的指導；如何教會學生遇到問題，應該怎麼入手、怎麼想……這些方面我會在以後的教學中進一步的研究實踐，真正把握好新課標的精髓，使新課程教學既有新課標的形，又有新課標的神。208
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