學習的境界：理解、表達與意義
郭元祥，華中師範大學教育學院
我認為學習本質上是主體以理解為基礎與自然世界、社會世界和精神世界的對話活動，理解是對話的唯一前提。學習也是主體通過理解和對話，進入和體驗自然世界、社會世界和精神世界的活動，體驗和表達是主體“進入世界”的基本方式。學習更是通過“進入世界”，尋求“可能生活”並實現人生意義的過程，反思是主體追尋人生意義的基本方式。因此，我認為學習的三重境界是：理解與精神的對話、體驗與感悟的表達、交往與經驗的意義，我把這三重境界看作深度教學需要達成的學習境界。
(一)理解與精神的對話 人們通常認為認知是學習的基礎，其實，認知不是學習的基礎，而是學習的起點，認知的目的是為了理解，理解是一種更高層次的認知。失去了理解，也許學習對生活、對人生僅僅具有工具意義，而不能作為一種生活方式。當前中小學教學的弊端之一，就在於把認知作為一種完全的生活方式了，而且更片面的是僅僅強調認知的知識性結果，從而導致了課堂教學只有知識而沒有生活，只有符號而沒有精神的發展，課堂教學呈現出表面化、表層化、表演化等弊端。 傳統教育關於理解，似乎強調的是認知的結果，或是一種純粹的認知過程和思維活動，沒有看成是人的一種存在方式。什麼是理解?這是個很難用一句話說清楚的問題。在心理學上，理解往往是指一種具體的認知過程。在教育過程中，理解往往具有“學會”“弄懂”“掌握”等表示認知結果的含義。在人際交往中，理解等同於人對人在“情感”上的溝通和認同。理解對人生和生活具有普遍的意義，理解不是一般意義上的具體的認識活動或認知活動的一個階段，而是人存在的方式。理解著，人就存在著、生活著，理解瀰漫在人的一切活動之中：解釋、思想、情緒、行動、語言等等，因而，我們不能僅僅把理解視為精神主體的活動，而要看作是人的獨特的生活方式和人生的過程，在這個過程中，理解、應用、解釋同時融為一體，推進著人的生活。“理解是人的存在方式”，“理解是人生的起點”，也是人生活固有的特性。兒童在教育活動和其他活動中，同樣需要理解，沒有理解兒童就難以生活。兒童心理學的實驗研究表明，嬰兒在處理與外界的人和事物的關係時，就有了理解，“理解”貫穿嬰幼兒發展的全過程。⑩在教育過程中，兒童通過對教材所提供的範例的理解，來形成自己對人生和生活的看法，並以此為基礎建構自己的生活方式。美國學者阿特金斯認為，兒童在與課程和教材的接觸中，實際上是以教材為理解文本來理解人生的意義。在兒童的日常生活和教育生活中，理解的目的不是為了掌握與獲得某種實用的知識，理解就是兒童生存、發展的基本方式，按照生命哲學和本體論的解釋學和批判的解釋學的理解，“理解”對人生具有本體論的意義和生命意義，它與人生和生命存在融為一體。 關於理解，魯潔教授提出了一個重要的命題：人對人的理解是道德教育的基礎。如果她是從哈貝馬斯所說的“社會世界”及其對應的道德事務來揭示理解的教育的話，那麼，人對“客觀世界”及其對應的自然事務的把握也需要理解，人對“主觀世界”及其對應的人格同樣需要理解，理解對學生的生活來說，具有普遍的意義和價值。生活是伴隨認知的動態的活動過程，這一動態過程始終貫串著兒童對現實生活和對可能生活的理解。從此意義上說，理解生活或人生的真諦，是教育的基本要求，離開了對學生理解的關注，一切知識、信息、觀念都採取灌輸、給予、死記硬背、標準化規定的解釋等方式，兒童的生活就喪失了“理解”這種基本生存形式，那麼，教育怎麼可能充滿對學生的人文關懷? 對話是人與人之間交往的基本方式。學習需要主體與自然世界、社會世界和精神的對話，這是一種生命對話。所謂生命對話，是指用生命對待生命，用生命體驗對待生命體驗，以喚醒生命意識，覺醒生命觀念。通俗地說，生命對話就是以心換心、用心育心。對話，是主體之間平等的互動過程。對話是人與人之間平等交流的活動，對話的基本前提是主體間的理解。平等相待，是主體之間開展對話活動的基本前提。不平等、不民主、不尊重，不可能有真正意義上的對話，只可能是訓話。沒有理解也不可能產生對話，缺乏理解的對話雙方，在交流過程中，往往會產生無盡的誤解和衝突，自說自話，目中無人，是難以通過對話來產生人對人的理解的。對話的內容，即話題，是主體間關注的問題。因此，從本質上看，對話是人對人的理解過程，是人對人的尊重過程，是人對人的精神引導和相互啟發的過程。 對話不是單純的言說，而是多維的互動。對話是一種教學精神，一種教學理念。對話是教師和學生之間基於教學內容的心靈的交流，精神的契合，它包括知識內容的傳授，生命內涵的領悟，意志行為的規範，性格品質的形成。因此，對話並不僅僅侷限於言語的交流，它可以是一個眼神，一個手勢，一個微笑，每個動作和神情都代表著不同的情感、不同的思想，它們是師生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合，是在交流過程中自然而然達成的“共識”，而不是計劃好的，講好的，或有某種意志的。對話不單是一種言語行為，更是一種內在的精神活動。教學過程中師生的對話有表層對話和深層對話之別。對話的外部表達形式是言語交流，即表層對話，而深層對話則以理解、反思、批判和建構等活動相關，對話的目的在於啟迪智慧，提升觀念，深化理解。因此，有發展意義的對話活動應是深刻的、多維的師生互動活動。對話不是機械的接受，而是生成的理解。對話不是一味地接受他人的思想觀點，而否定自己的；也不是強迫他人同意自己的觀點，或是努力地去說服、辯解，希望他人的思想和自己的一致。對話是一種雙向的交流，交流雙方在各自經驗的基礎上，不斷向對方展示自己，在他者中發現自我，在自我中發現他者，這個認識的融合過程也是對他者的體驗和體認，對彼此差異的認可的過程。在教學中，師生對話不是讓學生機械地背誦，積累符號知識，而是使學生形成對知識的批判認識；亦非是學生對教師所講的全盤吸收，而是學生對知識的整合、權衡和認可，從而轉化為個人精神整體的一部分。每個學生對生命意義的理解和覺悟，不是靠知識的傳授和習得而達成的，而是靠生命領悟而實現的。
(二)體驗與感悟的表達
體驗(lived experience)是建立在理解基礎之上，以客觀對象為中介，通過親身經歷或移情，獲得對人生的新的理解的過程。其基本的活動方式是在經歷或親歷基礎上的理解。體驗的結果是體會，體會是一種具有結果性質的理解。在杜威那兒，經驗就是兒童的體驗，所以他說，人在經驗之中，通過經驗，進行經驗的改造，而教育作為建構兒童人生、具有生長意義的活動，就是兒童經驗的不斷的改造或改組。兒童的體會從哪裡來，從活動中來，從做中來，從而他把“從做中學”奉為至上的教學信念和法則。體驗有認知的成分，但不是一種單一的認知活動，而是一種理解活動。我們說，理解是兒童的生活方式或生活形式，為什麼有“理解”，還需要有“體驗”?這與理解的前提有關。從教育學的角度看，體驗是指學生在學習過程中對教材內容內化後，在特定的教育情境中內心反省、內在反應或內在感受。體驗是學生在教育過程中認知、情感和意志綜合作用的結果，它們涉及對自然事物、社會現象和人自身的評價和觀點。體驗既是通過身體力行來進行的，也可通過心理移情來進行。把自己置身於某種特定的情景，或設想自己處於某種狀態而產生特有的體會。美國教育理論家喬治·布朗(George I.Brown)在他的《生動的課堂(The Live Classroom)》一書中稱之為精神的“幻想旅行(fantasy trip)”，並認為生動的課堂只有通過精神的“幻想旅行”，學生在精神上才會有“高峰體驗(peak experiences)”。(12)智感、道德感、美感就是通過理解和體驗來獲得的高峰體驗。 感悟(reflection and insight)是在認知、理解、體驗的基礎上的自我覺醒，是人對生活意義的內在追問，更是通過學習的意義自我表達。從此意義上說，感悟是學生在生活情景中對自在生活的關照，是學生在認知、理解和體驗基礎上對可能生活的覺醒。離開了感悟，學生便會不自覺地成為片面生活的奴僕。感悟是一種綜合性的學習活動，它包含著認知、理解和體驗。從心理學的角度看，感悟既有感性認識的成分，又有理性認識的成分，還有直覺思維的成分；既有理智的成分，又有情感的成分，既是認識的過程，又是實踐的過程。感悟的核心是人的自我意識的覺醒。人在生活過程中，“生活世界”為人的感悟提供了對象，認知為感悟提供了工具。而理解、體驗則是感悟的必經階段。感悟作為一種生活形式，強調作為生活的主體的人在生活過程中發揮主體性。感悟是人的自我意識的內在活動，它從來就不可能是被給予的。“悟”是人的生存的一種境界，只有發揮了主體性的人，才能在處理與自然事物、社會事務的關係的過程中有所“悟”。沒有主體性的人，是不可能有感悟的。感悟的結果是意義，尤其是人的生活的意義。“悟”的結果是“道”，這“道”不是某種具體的技術和策略，而是人生的目的，是人的生存方式。從岩石縫中挺拔而生的松樹，人們感悟出的是堅強和剛毅，從玫瑰花中感悟出的是愛慕之情，從滴水穿石中感悟出的是持之以恆，從《農夫和蛇》中感悟出的是對險惡之徒的識別與提防。感悟總是指向著事物對人生和生活的意義，沒有感悟，人怎麼可能自我確立自己的人生觀念，更新生活方式，調整自己的人生座標?
(三)交往與意義實現 交往(communication)也是人的一種基本生活形式。什麼是交往?我國學者對交往的認識也有較大的差異，如認為“交往是一種相互溝通、相互認識、相互作用的相互性”(13)p39；有的認為交往“主要是指語言、會話上的交流和傳播、傳達和交際，是一種尋求共識的永不停息的過程”(14)。西方社會學對“交往”有不同的定義。“符合互動理論”認為，交往是人通過使用符號來協調人們之間的行為，以求得相互之間的溝通和共識的活動，而“對話理論”則認為交往是人與人之間的一種平等的對話活動。最有代表性的是哈貝馬斯批判理論中的“交往行動理論”的解釋：“交往”是指至少兩個具有言語和行動能力的主體之間的互動(15)。無論如何定義“交往”，我覺得，“交往”的實質是人與人之間藉助於言語和非言語行動進行的情感的溝通、心靈的對話和人格的相互影響。印度偉大的詩人泰戈爾用詩闡述了交往的本質，即“心靈與心靈相見”。 為什麼學生的學習需要交往?因為學生是在人際關係和社會關係中成長、生活的，人的生活、人生是在社會關係和人與人的關係中展開的，即所謂的“人在世界中”“人在他人中”。按照馬克思主義的理解，人的本質可歸結為一切社會關係的總和。處於社會關係中的人，就是在這種複雜的關係中存在、發展，人生的意義就在對社會關係的把握過程之中。每個人都有個性，要理解個性，理解差異，只有通過交往才能求得溝通。再者，心理學研究表明，交往是兒童社會化和個性化的必要途徑。兒童只有通過與他人交流信息，溝通情感，互通思想，才能更好地理解自我，形成自我。交往是兒童生存和發展必要的活動。 在教育史上，不少教育家特別重視兒童的交往需要，並視之為兒童的一種生活方式。杜威認為，兒童具有“語言社交”的本能，並強調兒童的“社交衝動”是一個巨大的教育資源，他為了利用這一教育資源，試圖把實驗學校辦成“小規模的合作化社會”(16)p31。在杜威的教育理論和實驗體系中，毫無疑問，“交往”是作為兒童生長或生活的一種重要形式。當然，杜威所強調的“交往”中還包括“合作”，杜威指出：“什麼地方學校的作業只在於學習課文，互相幫助就不是一種合作的和聯合的自然形式，而變成了解除鄰近同學固有的義務的一種秘密行為。”(17)p20“合作”作為一種生活方式被視為促進學生生長的必要條件，對此奈勒(Kneller，G.)分析道：“因為兒童只有通過與別人互相聯繫而生長”，所以“他不僅要學會與別人合作，而且要學會與別人互讓。他必須不僅要學會如何在一個由許多人組成的團體中生活，而且還要學會使個人明智地適應這些人的需要和理想。兒童的教師應當比現在更懂得團體活動的特點，並更知道個人在團體活動過程中所起的作用”(18)p57。20世紀70年代以來，美國教育中興起了合作學習理論，合作學習理論認為，課堂是學生人際互動的主要場所，建立合作交往互助的關係，是實現學生群體合作目標的基本手段。而在社會學習理論那裡，人際交往技能的學習變得更加重要，羅米斯佐斯基(Romiszowski，A.J.)在教育目標分類中，還專門設計了“人際技能領域(interpersonal skills learning)”的教育目標，以此來彌補布盧姆(Bloom，B.S.)的教育目標分類學的不足。這些改革從教育的角度說明交往對兒童生活、生存和發展的意義。因此，可以肯定地說，交往是兒童生活的一種基本方式。交往的人生意義或生活意義是十分重要的。在日常生活和教育生活中，兒童交往有其特性。兒童交往的目的不具有功利性和工具性，其根本意義在於促進發展，形成個性，即人化。兒童交往的對象主要是兩大類：成人和同伴，兒童在與成人的交往中，交往雙方的平等意義遠甚於兒童與同伴交往的平等意義。在學校教育中，兒童的交往活動主要是師生交往和生生交往。兒童交往的背景則應具有教育性和發展性，從這個意義上看，兒童生活的物質空間和心理空間影響著兒童的交往。交往既是一種學習方式更是一種生活方式。教育過程中的師生交往、生生交往並不應該由教師來決定，交往是兒童內在的心理需要或精神需要，因而，交往應滲透在兒童生活的每一過程、每一行為。可以說，沒有交往就沒有理解，沒有交往就沒有體驗和感悟，甚至可以說，沒有交往，兒童就沒有了完整的生活。當然，交往不是機械的、重複的、淺層次的“小組合作”，真正有效的交往是建立在問題解決、複雜情境、多層次互動的基礎之上的，深度教學追求有價值的交往。
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