語文學習
作文批改，是語文教學中一個最棘手的問題。一度盛行“精批細改”，使教師陷入作文批改的“苦海”而不得脫，學生則厭倦“滿紙紅”，寫作情緒低落。刊物上介紹不少學生自改、互改經驗，但由於一些做法單純，追求形式，讓學生盲目批改，不得要領，以致相當一部分學生作文馬虎，養成草率從事的習慣。因此，這種方法往往“可贊而不可用，可望而不可即”，言者甚多，行者寥寥。
作文批改，貴在有效。作文批改的理論研究和實踐探索，必須從實際出發，注重實效，應當以提高學生作文能力為目標，以克服“勞而少功”“勞而無功”的低效、無效勞動為基本著眼點。本文試圖從提高批改效率上再作些粗淺探討。
必須掌握一把尺子
我們曾做過一次批改試驗：把一篇高中二年級的中等水平的學生作文印發給教研組全體的老師試改，二十多位教師修改內容的深淺、改筆的多寡大不一樣，方法是“各有千秋”：有的改得很細，字、詞、句，語、修、邏，無一不改，批語是琳琅滿目；有的抓關鍵，稍改幾筆，批語中點出了主要的問題及病因；有的劃出主要毛病，略加評述，提示學生去分析原因，自己修改。評分最高的80分，最低的68分。究竟哪種批改方法好呢？討論時，仁者見仁，智者見智。足見作文批改，沒有一把尺子，沒有一定的標準是不行的。
《中學語文教學大綱》(以下簡稱《大綱》)有明確規定，“評改是要啟發學生認識自己的作文有什麼優缺點，領悟到該怎樣寫，不該怎樣寫，經過多次反覆的寫作實踐，逐步提高寫作能力。”這就是一個依據，一把標準尺子。這段話中關鍵是三個“詞”，一是“認識”。通過批改，學生能認識自己作文好差、正誤及其原因，懂得該怎樣寫；二是“啟發”。教師的批改要有啟發性，能引導學生去認識自己作文的優劣；三是“提高”。批改的根本目的，就是要逐步提高學生自己批改的能力，進而提高寫作水平。這三點，從師生兩個方面明確了批改要求，提出了檢驗批改效果的主要標準。按照這個尺度，教師批改作文就不必像報刊編輯審改稿件那樣細、那樣嚴。
葉聖陶同志指出，教師評改作文“首先要照顧到學生的實際能力。”“根據學生的實際能力，各個階段的作文訓練就得各有重點。”(《葉聖陶語文教育論集》572頁)因此，《大綱》上的總要求還要具體化，中學各年級、各單元寫作教學都要有具體而明確的要求。有的教師根據大綱教材，詳細制訂了各年級分階段訓練細則，從內容、語言到表達形式，都作了詳細規定，如記敘文寫作知識方面，每學期都有訓練中心，初一解決記敘的要素、順序、交代與照應等問題；初二解決記敘文的選材、組材、剪裁等問題；初三解決以記敘為主，適當進行議論、抒情的綜合表達問題。各年級又有分單元的階梯訓練要求。語言知識方面，初一要求正確、通順、清楚，初二要求鮮明、準當、流暢；初三則要求生動形象、詞彙豐富。
教師有了尺子，目標明確，批改就能有詳有略，有輕有重，把時間和精力用在關鍵上。批改每篇作文，重點處適當多用些筆墨，引導學生精思深想，推敲分析，至於學生作文中的其他問題，只作一般處理。有個初二學生在寫“班級裡的新事”時，選的陳年舊事，記敘平淡，交代不清，有些內容還有消極性。文中有程度不同的病句五個，用得不當的詞五個，錯別字七個。這樣一篇作文，如不抓重點批改，而是面面俱到、全面鋪開，勢必“吃力不討好”。教師在批改時根據教學要求，只從選材角度寫了一句總批：“如能對題選寫新事，文章就不平淡了。”對文中消極內容寫了一句啟發性旁批，提示學生自己分析改正。字詞句方面的問題，教師只改正一兩處毛病嚴重的，其餘的用符號標出，讓學生思考後訂正。這樣的批改，以《大綱》和年級要求為尺子，目標集中，重點突出，費時不多，效果較好。
要充分體現鼓勵性原則
作文批改的一個重要目的是調動學生寫作積極性，引起學生研究自己作文的興趣。通過批改使學生認識自己作文用詞造句、佈局謀篇的某些問題，只能在某一點上收到效果，
而調動學生寫作和研究作文的積極性和興趣，則可從總體上收到顯著效果。凡有經驗的教師都知道，有時在作文上批上一個“好”字，寫上一句“進步可喜”，學生往往會“其喜洋洋”，為之一振。如果再批得具體一點，指出怎麼好，怎麼可喜，啟發學生總結一點寫作體會，他們就會興趣盎然地去研究作文。反之，如果只是就文論文，甚至把學生的作文批改得一無是處，改得面目全非，則必然會挫傷學生寫作積極性。因此，作文批改，不可不體現鼓勵性原則。幾乎每個教師都懂得批改要體現鼓勵性的原則，但在批改實踐中往往因為對差生作文有厭惡情緒，或尺度過嚴而不易發現學生作文中的優點、長處。因此教師要做“有心人”，善於經常發現學生作文中的積極因素，對於學生作文中每一個長處，每一點微小的進步，都要像愛護幼芽那樣，予以肯定，加以培植。對中差水平的學生作文，更要注意發現積極因素。表達水平不高，字跡端秀，就肯定字跡；內容一般，而語言通達，就肯定語言；水平提高不快，而錯別字不多，就肯定寫字；詞彙不夠豐富，而有幾個詞用得精當傳神，就肯定這幾個詞用得好，只要後篇作文比前篇在某一方面有了一點進步，就可鼓勵。
批改中鼓勵學生的方法是多種多樣的。有時可以“下讚語”，讚譽學生作文中的優點，表揚學生的好的寫作態度；有時可以“作評價”，對作文的思想內容、寫作形式、文字表達等方面的主要特點進行評點；有時可以“加圈點”，對作文中佳句妙筆加上圈點，並加以適當的讚語；有時可以“寫薦語”，批上“全組傳閱”、“全班評講”等；有時也可“打高分”，鼓勵那些有特色、有見解、有顯著進步的作文。無論哪一種鼓勵性的批語，都應當以大綱為尺子，實事求是，恰如其分，切不要寫“長、大、空”的浮詞，那些“筆法傳神、構思精妙，頗有小作家風度”等過頭的話，出格的話，非但不能調動學生習作積極性，相反使學生盲目自滿，停滯不前。總之，對學生習作，得注意既不“罵殺”，又不“捧殺”。
作文的缺點，當然要指出。批語中指出學生的缺點是必要的，但指出問題的目的是引導學生主動去分析原因，弄清該怎麼寫，不該怎麼寫。生硬的指責，過多的批評，甚至橫批豎砍，只會增加學生“怕作文”的情緒。
教師要特別注意對作文水平低的學生進行正面誘導，啟發他們自己去發現問題、分析問題、解決問題。 如對學生作文中屢次出現的錯誤，可只批不改，讓學生自己根據批語去分析研究，自己去找規律，找原因；對於粗心造成的錯誤，批語中可從態度方面略加評論，並及時指導訂正；語病叢生的語段，可作幾句提示，指出病因，讓學生重寫，不須逐句修改；對於學生作文中反覆出現而糾正較慢的“常見病”“慢性病”，則儘可能用商量的口吻，用討論的方式，按照一定的步驟，對學生進行正面誘導。如有個學生每次作文總有十幾個二十幾個錯別字，被同學們稱為“錯別字大王”。但教師從不寫刺激性批語，而是把每次作文中的錯別字作具體統計，指導學生列表比較分析，逐步改正。錯別字減少了，教師在批語中又進一步肯定他的進步，並在批語上介紹了糾正錯別字的“五多”經驗：多抄寫、多留心、多比較、多推敲、多查字典。學生按“五多”去辦，經過一個學期分步驟的批改，這個學生的作文本上基本上不再出現錯別字了。
教師的批語從措詞到內容，都應富有啟發性，從每個細節上注意保護學生的寫作積極性。生硬粗暴的“訓訴式”，大刪大改的“砍伐式”，都是違反鼓勵性原則的。作文中的一般性錯誤，可用符號標出，讓學生自己去改，凡學生一時不易理解的問題，可以加上提示，讓學生思了再改；至於學生因受知識、能力限制而難以獨立解決的問題，教師也不急於去“代庖”，可以提出幾個淺易的分解性小問題，化難為易。比如有個學生寫了這麼一個長句：“作為封建時代的為維護統治階級的根本利益而服務的包公能具有剛直不阿的精神執法嚴明如山，是多麼值得生活在八十年代的接受黨的多年教育的青年和黨員幹部學習啊。”這個句子不僅冗長，有語法錯誤，而且要黨員向包公學習，觀點上也有問題。批改時，教師向學生作了三點提示：(1)這個句子的基本成分“主、謂、賓”是什麼？找出來。(2)分成幾個短句寫，行嗎？(3)你能不能在基本保留原句意思的前提下，把這個句子壓縮一下呢？能不能把意思改得更積極一點呢？在教師的啟發下學生積極地開動機器，幾經修改，把原句改為“古代的包公，為了維護封建統治階級的根本利益，尚能執法如山，我們社會主義時代的幹部，為了實現四化，為什麼不能執法嚴明呢？”這樣改，短句多了，意思也改得更為積極了。
批在關鍵處，改在點子上
要用較少時間較快地提高學生作文能力，教師的批改必須批在關鍵處，改在點子上，做到當改則改，當批則批，不亂改亂刪。
一般地說，屬於思想內容、篇章結構方面的問題，應著重於批；字詞句方面的問題則著重於改，或者改結合批。一篇文章，“麻雀雖小，五臟俱全”。必須從關鍵處上批，才能既經濟又實惠，才能通過批一點帶全面。所謂“關鍵”，一是指立意、主題方面的基本觀點，特別是一些隱而不露的觀點。二是篇章結構、寫作技巧方面的訓練重點。三是指文風和寫作態度方面的主要問題。四是全文語言運用的基本傾向問題。涉及這四方面的問題，每次作文只就其中一兩個主要問題，有針對性地寫一些精要而恰當的評語。如有的學生作文中寫道：“他為了爭取高分，經常深夜苦讀，星期天也做習題，身體消瘦了，眼輪凹陷了，他還是手不釋卷。皇天不負有心人，期末他終於評上了‘三好生’”。教師旁批：“當三好生是加班加點的結果嗎？”“以‘智’損‘體’，豈是三好？”有個學生作文中亂堆形容詞，修辭手法有十幾處用得不當，教師沒有逐個改正，只用符號標出，在總批中指出這個毛病，並要求學生把標出的句子換成通俗樸實的說法。
批語要儘量具體，力求不說空話、套話，尤其是旁批，更要靠船下篙，切忌“玄”而“泛”，要讓學生從批語中得到一些實在、“管用”的東西。讓學生知道文章“有哪些優點，為什麼是優點，要說出個所以然；文章有哪些缺點，為什麼是缺點，該怎樣修改才成，也要說出個所以然”。(葉聖陶語文教育論集》571頁)當然文字應力求精煉。如有的同學寫《海迪精神鼓舞了我》，文中寫聽到海迪事蹟後，心裡非常感動，卻無具體內容。教師旁批：“怎麼感動？為什麼感動？補寫幾句心理活動。”就全文看，較多的篇幅寫海迪的事蹟，而寫自己怎樣受鼓舞，自己有什麼進步，卻很概括。教師在總批中沒有寫諸如“詳略不當”“喧賓奪主”“審題不清”等批語，而是這樣批：“如果把‘怎樣鼓舞了我’、‘我受到鼓舞后怎麼樣’ 具體寫出來，內容就扣題了，中心就突出了”。這樣的批語著墨不多，但具體中肯，富有一定的啟發性。
改在點子上，主要的是堅持多就少改。思想內容基本正確，文字表達大體通順的文章，可以不改或儘量少改；錯誤較多的文章，也不用“逢錯必改”。改，一定要根據學生原作的意思，順著學生自己的思路，按照學生語言特點和語言習慣改，不能削學生作文的“足”，適教師改字之“履”。如有篇作文中，寫一位同學的學習經驗：“他常常說：‘課上吃細糧，課外吃雜糧，營養才全面’。這是多麼可貴的經驗啊! ”教師覺得這幾句寫得“不夠油”，就在“營養才全面”後面又加上幾句：“就像蜜蜂釀蜜一樣，只有到處採集各種花粉，不光在一處，才能釀出好蜜，學習也是如此……”，還在旁邊寫了“此經驗好在哪裡，應當闡述清楚”的批語。這樣一改一批，不僅為蛇添足，而且也不符事實。不符學生語言的習慣，反而變乾淨利落為累贅。作文批改中，類似例子是不少的。
多就少改與大綱上提出的“認真批改”是不矛盾的。“多就”不是“遷就”，“少改”不是“不改”，不是馬馬虎虎地改。多就少改，教師不僅要有較高的辨別作文中各種問題，判斷是非正誤的能力，而且要有細心謹慎、一字不苟的態度。有的教師在落筆批改之前，總要把作文通篇看一遍，作為面上的總體瞭解。還要根據本次作文的目的要求，認真推敲怎樣改對保護學生積極性有利，怎樣“就”得“當”，“改”得“好”。多就少改，是為了批改得更科學、更精當、更藝術，不是單純圖省力。
因人、因文、因時取法
《大綱》提出了多種評改方法：普遍改或重點改，書面改或當面改，指導學生自己改或組織學生互相修改。這些方法應當靈活運用，不應當生搬硬套。因為方法是為目的服務的。教師只有從不同年級、不同寫作能力的學生的實際出發，根據各篇文章的特點，不同階段學生作文的發展變化，採取不同的評改方法，才能使學生各得其宜。
普遍改的方法可以使每個學生都有所得益，適用於較大面積的批改。這種批改方式由於批改量大，只能按一般要求“求全”，即改正必要的字詞句毛病，指出嚴重的思想觀點錯誤，共同性的問題只簡單劃出，在評講時統一處理。普遍改只要求改“對”，要讓學生更具體深入地懂得自己作文的優劣及原因，單有普遍改還是不夠的，必須輔之以重點改。重點改要求儘量具體細緻，又求把文章改“好”。這類要求較高的批改，限於教師精力，每次作文改上、中、下各類五六本即可，全班學生輪流進行，一學期每人二至三次。用作全班評講、傳閱、或印作例文的文章，更應重墨處理，有時可詳加評點。
書面改和當面改要因人而異。一般作文宜多用書面改；對於特差的作文，可進行當面改，教師與學生面對面，手指口評，攜腕扶肩。面改，可詳可略，全文評改則詳，片斷評改則略；問題多則詳，問題少則略。詳至逐句評改，略的只抓一兩處畫龍點睛。如有的學生作文中習慣於用歐化句式，教師不去一句句地評析，而是舉出文中一兩句作例子，作點分析，指出弊病，其餘讓學生自己去研究分析，設法訂正。對於理解能力強的學生，多用書面批改，對理解能力弱的學生儘可能用當面改；共性問題一般用書面批改改，特殊問題宜用當面批改；對偶然出現的問題，多用書面批改，對反覆出現的問題宜用當面改；對比較容易辨別的問題多用書面批改，對難度較大的問題用當面批改；高年級多用書面批改，低年級、起始年級宜用當面批改。當面批改的次數要適當控制，每次作文以五六人為宜，輪流進行，每個學生一學期至少輪到一次。
採用學生自己修改或學生互相批改的方法，主要目的是通過學生自己動腦、動手，提高寫作能力和分析能力，鍛鍊思維的敏捷性、嚴密性、批判性，不是為了去代替教師批改。讓學生自己改，或讓學生互改，一定要看對象，一般宜乎在較高年級、基礎較好的班級進行。學生自改、互改，一定要在教師的指導下有目的地進行。批改作文是一種重要的能力，需要綜合運用各方面的知識和技能，學生不是一下子能具有這種能力的。教師要先“扶”後“放”，不可操之過急。有時可先印一份有代表性的作文，引導學生集體評改，統一批改符號，明確批改要求，介紹批改方法。必要時，教師先把全班作文瀏覽一遍，把難度大的地方先劃出來，再集中指點一下，然後讓學生改，最後教師再把本子收回閱查，對批改得好的，予以表揚。教師有指導地讓學生改，學生習慣了，就會取得好的效果。無論教師批改，還是學生互改，都要容許提倡，甚至鼓勵作者“申辯”“質疑”。有“商榷”，有爭論，才會有辨別，有提高，有興趣。何況“答辯”“商榷”本身又是學生走向社會所必備的一種能力。
關鍵在於提高教師的批改能力
批改要有效，關鍵在教師。《大綱》指出，“應以教師評改為主”。“為主”，不是僅指教師評改得多，學生評改得少，主要是強調作文批改與語文教學的其他環節一樣，必須發揮教師的主導作用。教師的主導作用應貫穿於批改活動的全過程。教師改，“主導”是教師；學生在教師指導下“自改”“互改”，“主導”仍是教師。
作文批改是一項難度很大的“重點工程”，它對教師的能力要求很高。從某種意義說，比閱讀教學對教師的能力要求更高。學生的作文不同於一般的語文練習，它從內容到語言都不一樣，教師要在作文批改中較好地發揮主導作用，把作文改得準，改得好，改得巧。要做到這一點，教師不僅要有比較過硬的語、修、邏、文等方面的知識及政治、哲學、社會生活等方面的豐富常識，更要有判斷能力、思維能力、分析能力和批判能力，還要掌握文章評點的技能技巧。因此，為了有效地批改好學生的作文，語文教師，尤其是青年教師，要苦練勤練批改的基本功，要把提高作文批改能力作為業務進修的重要內容，要經常動筆寫文章，“下水”練筆頭；要多讀，多分析文章，掌握評論文章的解剖刀，在解剖中做到操刀自如、遊刃有餘。否則，自己不會寫作文，不會分析作文，評改作文勢必不得要領，指導學生批改、也就不甚得法了。
＊洪宗禮，1937年生，江蘇鎮江人。現任江蘇母語課程教材研究所所長、南京師範大學兼職碩士生導師。曾任江蘇省泰州中學副校長。
來源|《貴在有效——作文批改方法再探》《教學與進修》1984年第2期、七彩語文中學語文論壇
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