17年暑假舉辦兒童寫作深度研習營，其間安排“教學設計研修”環節。命題是最為常見的——《爸爸媽媽的愛》。多組教師根據要求，設計並虛擬教學。在展示和分享的全過程中，我們發現了兒童寫作教學典型的“樣板”。“樣板式教學”暴露出的問題，具有代表性，值得追蹤思考。
這道命題相對簡單，意在寫出日常生活中爸爸、媽媽對我的愛。素材源於生活，感情發自內心，設定如此熟悉而親切的寫作內容，就是希望做到——人人有話可寫。然而，在大家預設的最後寫成的作文中，多處讓人感到不舒服。一件件發生在家中的事情，都那樣的宏大、特殊。父母的形象也偉岸、高明。彷彿一進入寫作時空，所有真實的生活都隱逸，原貌都改變。柴米油鹽、坐臥起居，平凡的小事逃脫無蹤，就連語言都能因為“寫作文”而變得華美、精緻。生活中，父母和子女好像都在演話劇，生活如戲。那些可愛的、短促的、零散的、詼諧的，甚至帶著地域特徵的口語，還有那麼多酸甜苦辣的生活味道，蕩然無存。
難道這就是我們追求的教學結果？不，這只是頑固且佔據主流的，為應試而扭曲的寫作教學樣版。明明感覺“這樣寫”不好，可似乎有一種力量讓小孩這樣去寫。我們也發現：這樣寫，只有死路一條。
第一，樣板讓選材越來越孤立。教學陷入“樣板”化思路，就如同著魔，老師和小孩都在素材上追求極致，一定要感天動地才能體現“愛”。於是，作文中的爸爸、媽媽，一個勝過一個。一旦文中的“我爸爸”不如“你爸爸”，就意味著我的作文同時也輸給你。戰敗的結果，都將歸咎於他人——爸爸、媽媽，你們怎麼不如別人家的爸爸媽媽啊？看，原本是寫“愛”的，現在寫成了“怨”，寫成了“恨”，事與願違。其實，生活中非常多的平凡事例都能讓小孩感受到父母的愛。例如，寒冷的冬天，媽媽怕小孩受涼，為小孩洗屁股；又如，閒暇的午後，媽媽為小孩掏耳屎；還如，在每一個睡不著的夜晚，爸爸給孩子講故事……而到了寫作的時候，這些生動活潑的素材紛紛逃離。是教學的樣板帶來選材的刻板，甚至是扭曲。
第二，樣板讓表達越來越單一。很多小孩怕寫作，就是因為怕“寫不好”。這裡的“好”，太可怕。既不是通達，也不是如意，而是讓小孩不斷學大人說話，學作家說話。學的結果就是感覺自己的言語貧乏。此時，給出的解決方案似乎只有一種——寄養在“閱讀”門下。我們習慣用一句話搪塞：讀書不夠，積累不足，自然寫不好。所以，作文課後就是讀書。寫作的問題沒解決，卻把讀書當做“稻草繩”，寫作能力的提升遙遙無期。紀伯倫說：我們走得太遠，以至於忘記了為什麼要出發。我們執教的是“寫作”，不是“語言”。在文字上的打磨，在表達上的美化，本質上是“語言學”的範疇，而模仿大人說話，是連“語言學”都不能允忍的。如今卻成了大行其道的教學樣板，著實讓人費解。
當我們發現小孩文中“天下父母都一樣”時，就表明他們已經被樣板套牢。固執的我們，不怪罪自己教學的名存實亡，反而如同小孩胡鬧一般，去埋怨生活的平淡，譴責閱讀的欠缺，推諉命題的枯燥，堂而皇之地發出聲討：作文，真的在害人。我們有沒有問過自己“寫作，你教了嗎”？我們善於為自己辯護，我們將樣板的存在視為無奈的選擇。我們告誡小孩要是真實地去選材，如實地去寫作，樸實地去表達，那麼，當他人的作文中出現偉岸時，寫平淡的生活無異於吃虧；當他人的父母做出讓人嘖嘖稱讚的事情時，寫嚴格而古板的父母如同家醜外揚；當他人不斷用文字烘托修飾自我時，寫真實的本我，明顯在曝光暗黑心靈。“我要寫的比你好”，這樣理直氣壯的願望成就了樣板化教學，使之成為無法破解的僵局。
“無法”，其實是不去想辦法。
要“解套”就先讓樣板式教學集中亮相。大約有三類：其一，提供素材，讓小孩有內容可寫。這點看上去極為重要，因為我們總強調“巧婦難為無米之炊”。實際上，“教學寫”不等於“自由寫”，提供內容是最廉價的教。教師在“寫什麼”上越俎代庖，等於斬斷了兒童的攝材路徑，等於在餵養，在填塞。小孩接受內容的同時，幾乎註定了寫下的文章千篇一律。其二，創設情境，讓小孩喜歡寫。教學著力在“作前階段”，以活動、談話、遊戲等，讓小孩對寫作產生好感。這類教學看上去有效，但寫作興趣的激活只是開始，是準備，是預熱，不能取代“教”，充其量是“教”的組成。教師誤以為小孩只要興致來了，就能寫下去。殊不知，最難的不僅在開頭，整個寫作過程都將經逢無法預知的問題，興趣的刺激作用，很快不能支撐寫作延續。當小孩需要“教”的時候，教師棄之而去，僅給出瀟灑的一句——開始寫吧。其三，教給技法，讓小孩馬上用，立刻寫。這是時下比較流行的樣板。教師精準教給“這一篇”可用的技法，讓其運用技法嘗試表達，瞬間達成所追求的教學效果——寫出預期的“樣子”。從語篇產出結果看，這樣“教”無疑是有效的，但是短效的。就事論事地“教”，一個方法一個方法地堆積，方法之間沒有承接，沒有遞進，疊加了數量，根本無法構成寫作的能力系統，無法建設寫作素養。此課教的方法，依然無法推及其他寫作實踐中，是“死法”。而且，兒童可能會誤以為：這麼寫，就是寫作了；只要有這些方法，我就會寫作了。教學帶來誤識，是極為可怕的，是對後續寫作“斬斷式”的致命傷。真正的寫作，技法從來不該駕凌於寫作之上；真正的寫作，得法的意義就在於忘法。教技法，充其量是權宜之計。
那麼，教學被樣板套牢的格局，怎麼破呢？
首先，應致力於在教學中培植寫作意識。讓小孩在寫作時明確“我為什麼要寫”“我寫給誰看”“我以何種方式達成寫作意圖”。我們稱之為“三要素”。寫作，可以是表情達意，可以是與人交往，更本質的是“自我內心的精神重構”。因此，前文主張明確的“三要素”，要回答的三個問題，就在於讓寫變得有意而為。“意”就是意識，能提供了寫作動力，使得小孩主動寫，自覺寫；意識還帶來本次寫的後續延展——走出課堂後，能夠寫，愛上寫。
其次，教學要著力于思維，教在寫作的上游環節。決定文章品質的因素很多，如語言，結構，立意，風格等，這些看上去都是關於“寫”，其實都是“人的風貌與精神的展示”。寫作關乎人，當然不是短暫的、臨時性的教所能達成。如今，我們不要在寫的結果上做文章，可以直接觸碰寫的源頭——教思維。語言是思維面貌的折射，文章結構是思維選擇的結果，立意依靠思維來決定，風格是思維的審美呈現。教，集中在思維上，教就抓住了全局。教思維，教在上位，提供給小孩寫作的原型，幫助其建模，建構屬於自己的獨特寫作框架，給予其寬泛的寫作時空，允許其在模型上不斷加工，實現變型，寫出新意。教思維，如同給小孩化腐朽為神奇的力量。例如之前說到寫《爸爸媽媽的愛》，可以藉助例文《精彩極了與糟糕透了》幫助小孩建模。例文中的父母，面對兒子的一首小詩，爸爸和媽媽給出截然不同的評價，對話構成激烈的“愛的交鋒”，形成鮮明的“愛的對比”，留給讀者“愛的哲思”。例文本身就是很好的模型，小孩的學習不要針對文中的隻言片語，而因模仿這個原型，完成建模——設定一個生活中微小而平常的事件，讓兩種愛集中交鋒，作者在事件風暴眼中感受不同內涵的愛。例如，事件為“能不能買一部手機”，可以記錄爸爸的支持意見，媽媽的反對看法，表達自己對父母親所做決定的權衡與思考。即便全文不提一個“愛”字，我們也能從中感受到源自不同角度的愛。這樣寫，不必大費周章地去杜撰事例，因為這樣的事例生活中太多；不要捻斷經須地推敲，因為故事中的話語源自生活，寫作最大的仰仗就是節錄話語。這樣教，老師獲得輕鬆，小孩容易接納，效果更為凸顯。
寫作源於生活，話語歸為自然，教學指向構思，能力基於模型，教學樣板的突圍，讓小孩擁有真實性寫作的自由。自由，就是寫作之所以高貴的所在。
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