一、行雲流水的結構藝術
“上課，同學們好！很高興和我們廣西南寧沛鴻民族中學高一（18）班的同學一起學習蘇軾的《赤壁賦》。蘇軾，我們不陌生，初中就學過他的不少作品。有一篇文章，不知同學們還有沒有印象……”進入課堂，稍作寒暄，儘快切入正題，導入課文學習——這恰是大家風範，莊重、自然、親和，不像有些教學那樣，故意放低身段，耍幽默招，作親暱狀。從已學過的《記承天寺夜遊》導入，既有溫故知新之效，更是為理解《赤壁賦》寫作背景和心境做好鋪墊，這樣自然而然地就進入了課文。然後就是隨著課文的行文結構，隨著課文的起承轉合，就課文的關鍵結節，談談、背背、議議。我認為，教學結構與課文內在結構合一，這是最高妙的教學境界。在這一結構中，文本理解與教學理解（教學價值的實現）思維路向是一致的，情感理路是融合的，這就如同放舟河中，緩急迂迴、直下折衝，皆隨流水，在怡情養性中奔達目標；也如放牧坡上，平坦處任其撒歡，深草處聽其流連。在教師的引領下，學習課文，成為言語積累，成為文化積澱，成為一段情感旅程，成為一次生命感悟。這樣的教學結構要問有多自然有多美，完全可以在課文的精巧結構中找到答案。這一點，能夠給予我們深刻的啟示：我們有許多課堂教學，教學結構的設計看似很精巧，很完美，但卻背離、悖反了課文的藝術結構或藝術格調，這樣的教學值得反思和檢點。
二、精當巧妙的點化藝術
課堂教學之所以有價值，就在於它能解決學生學習的疑難之處、困惑之處，就在於它能有疑釋疑，無疑生疑。而這樣的課堂教學價值的實現就在於教師的點化。點化之功最能反映教師對學生學習疑點、文本難點的把握水平，也是衡量教師優秀程度的一把標尺。這種巧妙的點化在曹老師的課堂教學中俯拾皆是，試舉一二例。如：
師：……下面老師和大家一起思考：第一節寫的是東坡夜遊赤壁，是圍繞著兩個字來寫的，你覺得是哪兩個字？哪兩個字是這節反反覆覆都寫到的？同學們可以互相小聲地商量，我們既要獨立思考，又要互相合作。哪個同學先說？
生1：“赤壁”吧？
師：當然，事情發生在赤壁。但這是背景，不能說是中心。誰來試試？
生2：泛舟。
師：還沒講到點子上。可能我剛才表述得不夠準確。夜遊赤壁是圍繞哪兩個物象來寫的？
生3：我認為他寫的物象，一個是水，一個是月。
師：月亮，大家同意不同意？
生（齊）：同意。
水與月兩個物象是深度理解課文的關鍵，曹老師在這裡很細心也有耐心，且它的妙處不在於鋪路引導，而是調整自己的提問話語，進一步聚焦問題域，這便是大師風采。普通的教師直接給答案，優秀的教師補充或提示，只有最優秀的教師才有自審的敏感和洞察的敏銳。這不僅是教學藝術，更是他的“教學精神”——優秀的教學精神，是努力調整自己與學生一致，與學生對接之後再予引導，而不是僅去調整學生與自己一致，使學生為自己接話和傳話。
再舉一例：
師：……在第二層這麼多對偶句中，我們找找最能代表作者基本意思的那一句對偶句，哪一句比較好？
生1：寄蜉蝣於天地，渺滄海之一粟。
生2：哀吾生之須臾，羨長江之無窮。
師：選哪一個？前一句還是後一句？
生（紛紛）：後一句。
師：很好。最基本的意思就是哀嘆自己生命的短暫，羨慕世間萬物的永恆長存。這就是客最大的悲哀。讀到這，你清楚客吹洞簫為什麼聲音如此悲涼了嗎？
生（齊）：哀吾生之須臾，羨長江之無窮。
師：你看大英雄不在了，即便是如曹操那樣的大英雄也“而今安在哉”，更何況我們的人生是如此的短暫、渺小而脆弱，匆匆一輩子就走過了。想到這不由地悲從中來，所以，簫聲如怨如慕，如泣如訴。我們全班齊讀第三節，要讀出客的心情和變化，注意停頓。“況”以後的句子要讀得非常慢，要低沉，是一種非常痛苦的內心情感，我們甚至要想到客說完之後眼裡閃動著痛苦的淚花。
這裡我們不難看出，在深度、準確理解課文方面教師的點化功力，比較、追問、闡釋，一步進一步地進入文心，深入作者的內心世界。
我認為，對於這樣精美精深的課文，根本不需要牽扯其他和“外加一勺”，最為要緊的是關鍵處化開、困惑處通透。這一篇課文的文化元素所涉甚多，教師很容易也很喜歡攀高求遠，扯著荷葉滿塘轉，結果文本本身問題沒有解決，只能得到一些皮相和皮毛。點化，必在文本之內；點化，亦必在關鍵結節處；點化，必須刪繁就簡；點化，必得引向縱深。這不僅是語文教學的真功，更是語文教學的內功。
三、不露痕跡的處理藝術
內功深厚者動作幅度不會太大。看看曹老師這堂課，我更為確信這一點。這裡有師生對話且有深度對話，但似乎並不是在特意彰顯對話。如：
師：這裡有幾句，“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，大家只是把它讀了下來，沒有什麼感情色彩，曹老師在這裡讀一下，你們來體會一下。（教師有感情地範讀。）
師：什麼樣的感覺？先開始非常激昂，百萬雄師，一代豪傑。“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，一代之雄，最後煙消雲散，這叫什麼？對，欲抑先揚，一下子從沸點跌到冰點，有一種巨大的人生幻滅感，即便像曹操這樣的大英雄，怎麼樣了？不在了，煙消雲散了！要把這種感情讀出來。
也許，有人認為，我選擇的這一段只是教師的講解，不是對話。不對，這就是對話，這是曹老師用心靈與心情跟學生對話。它給我們的啟示是：我們許多對話徒有問答的形式，而沒有教師的“在場”，更沒有教師的心靈“親在”。教師這裡示範朗讀，是用自己的理解和情感來帶動學生的理解和情感，是用心靈來激發對話。當然，其他精妙的對話就更多了，限於篇幅不再列舉。
這裡有方法指導，但道來似乎漫不經心。如：
師：……怎麼樣才能將古文背得又快又好？我說要理解，理解才能好背。背東西要把很長的文章分成幾個小片段來背。第三節怎麼背呢？曹老師給大家提供一個方子，我們把第三段拆分成這麼幾個部分。第一個先是蘇子的反應，“蘇子愀然，正襟危坐”；往下，是客人的回答了，先把“況”之前背下來，接著把“況”之後的幾組對偶句背下來。這樣是不是好背一些？
前面介紹賦的特點，已隱含著背誦的指導，這裡又在給予背誦方法的指導，這也就難怪這篇不算很短的文章在兩節課中學生竟能背誦了。
這裡還有小組合作和研究性學習，但一點也沒有生硬牽強之處，只覺得面對這類學習內容非有這樣的學習方式莫辦。如：
師：……課文第一節和第五節蘇子就用形象的語言告訴我們怎麼“共適”。我們前後四位同學組成學習小組，結合第一節和第五節，四人一組討論，看看蘇子和客是怎麼“共適”的。討論好後，請每組選一個代表發言，我們全班交流一下。
師：……這篇文章不易理解，許多成年人都不大理解它的內蘊和精髓。大家理解得很有深度！下面要探討一個有挑戰的問題，我們來猜想：你覺得本文哪一段的意思是作者最先想到又最想表達的？理由何在？作者又是怎樣一層一層表達出來的？我們還是以小組討論的方式。不要怕講得不對，我們按照老辦法，推選一個代表發言，其餘同學補充。
在師生親和的對話中，對於那些有一定難度的問題，教師運用了小組合作和研究性學習的方法；但是，是在整個教學過程中，適時穿插而非刻意為之。之所以覺得自然，是因為水到渠成。安排這些小組合作學習、研究性學習恰好都是落在具有思維挑戰、有討論質疑空間的地方，因而能讓學生的思維在這裡打彎、碰撞，以激發思維的火花，引爆靈魂的頓悟。
最後，我想抄改王安石《題張司業詩》來結束本文簡評，以表達我讀後的感受和敬意：
金陵司業詩名老，課堂皆言妙入神。
看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛。
（作者單位：南京師範大學教育科學學院）
（本文來源：《語文教學通訊》Ａ刊2017年第10期）
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