培养人就是培养
他对前途的希望。
他从业数十载
引领教育界共同思考课改的“两大落差”
他主张中西结合
扬长补短地进行教学
他所探索的专业引领下的
教师行动教育模式
被国内外教师教育领域所公认
今天让我们一起走近
上海市教育科学研究院副院长、研究员
华东师范大学教授、博士生导师
顾泠沅
顾泠沅，1944年生
江苏吴江芦墟人
1967年结业于复旦大学数学系
1984年加入中国共产党
1993年获华东师范大学教育学博士学位
历任上海市青浦县莲盛中学教师
青浦县教师进修学校数学教研员
教研室主任、副校长
全国数学教学研究会副理事长。特级教师
现为上海市教育科学研究院副院长、研究员
华东师范大学教授、博士生导师
兼任上海及全国教育科研、课程改革
教师教育等领域的多种职务
在上海青浦县主持长达十五年
的数学教育改革实验
并进行了近十年的后续研究
组织教改实验小组。根据农村教育实际
有效地提高中学教育教学质量
撰有《改革数学教学的一项实验研究》
《教学经验的筛选方法》等文
多次被评为上海市劳动模范、全国劳动模范
1986年获全国五一劳动奖章
享受国务院特殊津贴
顾泠沅有很多改变人生轨迹的选择
他在八十年代就曾被推选为
青浦县人大副主任，可他婉拒了
和他一同参与早期青浦实验的五位同事
在项目取得巨大成功后
纷纷走上领导岗位
唯有顾泠沅一人
坚守教育研究和实践的第一线
在第101本教育笔记的扉页
顾泠沅写下了这样一段话
“我正体验着古代禅师青原
惟信所说的人生旅途的三个拐弯：
首先见山是山，见水是水；
而后见山不是山，见水不是水；
最后见山依旧是山，见水依旧是水。”
顾泠沅认为，美国的30个孩子，虽然只有10人学会了游泳，但这10人一定很优秀，而它付出了淹死20个孩子的代价；而中国的30个孩子都学会了游泳，但付出了一部分孩子本来可以通过挣扎自己学会游泳的代价。
两国的这两种教育模式，一种是接受式，一种是活动式，各有利弊，要善于合理安排、取长补短，寻找“中间地带”。
顾泠沅认为，也许中美双方的教育都到了一个需要认真反思的转折点，审视双方的教育优劣，以本国的传统优势为基点，结合双方优点，进而消除两者的缺点是“中间地带”的内涵。
经验筛选
在青浦实验阶段，为了大面积地提升教学质量，顾泠沅顶风冒雨走遍每一所学校，听课达几千节。在此基础上，由一线教师与研究人员结成一体，在积累大量零星的原型经验的同时，通过符合一定程序的行动和思辨，提炼出有效的经验系统。第二阶段，顾泠沅在上海普陀区通过听课100节进行课堂观察技术的研究，他通过录像带比较，归纳出教师课堂教学的优势与不足，然后形成系统分析与归类。
顾泠沅发现，教师进行课程改革遇到的最大困惑就是面对“两个落差”，即从课程的指导思想到教材编制和教学设计、从教材编制和教学设计到课堂实践的落差。经过这两个落差的“筛滤”，课改的先进理念进入课堂后往往就所剩无几了。
以教师培训的形式解决“两个落差”问题，目前国际上有两种做法：一是同事互助指导，即同事间的相互听课。这种做法有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发互相的切磋与教学研究。但顾泠沅认为，它只利用了同层级的横向支援，明显缺少纵向引领，而先进的理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，就会囿于同水平反复。
二是案例研究。这种做法在医生、律师、工商管理等行业中收效甚大。“但教师是一个特殊的职业，与医生、律师、工商管理者相比，后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训可以采用书面个案讨论的方式，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整跟进。”
在经过反复实践论证，特别是研究了中国众多优秀教师、教改先行者的成长历程之后，顾泠沅发现他们无一例外都是在“课堂拼搏”中“学会教学”的。
它带来的启示是，保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还需包含行为自省的全过程反思。
教师行动教育
于是，在传统的教师培训模式之外，顾泠沅提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展的、包括专业理论学习在内的教师行动教育。
顾泠沅将“行动教育”模式划分为三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。承接这三个阶段的，是专业引领下的两轮合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
“行动教育”作为教师教育的新模式又由三个要素组成：课例，它是行动的载体；合作平台，研究者与教师的合作主要有课例讨论、情境设计、行为反省；运作过程，整个流程包含了原行为、新设计、新行为三个阶段，其间有两轮反思与调整。这样经过流程的多次往复，达到螺旋式的上升。
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