培養人就是培養
他對前途的希望。
他從業數十載
引領教育界共同思考課改的“兩大落差”
他主張中西結合
揚長補短地進行教學
他所探索的專業引領下的
教師行動教育模式
被國內外教師教育領域所公認
今天讓我們一起走近
上海市教育科學研究院副院長、研究員
華東師範大學教授、博士生導師
顧泠沅
顧泠沅，1944年生
江蘇吳江蘆墟人
1967年結業於復旦大學數學系
1984年加入中國共產黨
1993年獲華東師範大學教育學博士學位
歷任上海市青浦縣蓮盛中學教師
青浦縣教師進修學校數學教研員
教研室主任、副校長
全國數學教學研究會副理事長。特級教師
現為上海市教育科學研究院副院長、研究員
華東師範大學教授、博士生導師
兼任上海及全國教育科研、課程改革
教師教育等領域的多種職務
在上海青浦縣主持長達十五年
的數學教育改革實驗
並進行了近十年的後續研究
組織教改實驗小組。根據農村教育實際
有效地提高中學教育教學質量
撰有《改革數學教學的一項實驗研究》
《教學經驗的篩選方法》等文
多次被評為上海市勞動模範、全國勞動模範
1986年獲全國五一勞動獎章
享受國務院特殊津貼
顧泠沅有很多改變人生軌跡的選擇
他在八十年代就曾被推選為
青浦縣人大副主任，可他婉拒了
和他一同參與早期青浦實驗的五位同事
在項目取得巨大成功後
紛紛走上領導崗位
唯有顧泠沅一人
堅守教育研究和實踐的第一線
在第101本教育筆記的扉頁
顧泠沅寫下了這樣一段話
“我正體驗著古代禪師青原
惟信所說的人生旅途的三個拐彎：
首先見山是山，見水是水；
而後見山不是山，見水不是水；
最後見山依舊是山，見水依舊是水。”
顧泠沅認為，美國的30個孩子，雖然只有10人學會了游泳，但這10人一定很優秀，而它付出了淹死20個孩子的代價；而中國的30個孩子都學會了游泳，但付出了一部分孩子本來可以通過掙扎自己學會游泳的代價。
兩國的這兩種教育模式，一種是接受式，一種是活動式，各有利弊，要善於合理安排、取長補短，尋找“中間地帶”。
顧泠沅認為，也許中美雙方的教育都到了一個需要認真反思的轉折點，審視雙方的教育優劣，以本國的傳統優勢為基點，結合雙方優點，進而消除兩者的缺點是“中間地帶”的內涵。
經驗篩選
在青浦實驗階段，為了大面積地提升教學質量，顧泠沅頂風冒雨走遍每一所學校，聽課達幾千節。在此基礎上，由一線教師與研究人員結成一體，在積累大量零星的原型經驗的同時，通過符合一定程序的行動和思辨，提煉出有效的經驗系統。第二階段，顧泠沅在上海普陀區通過聽課100節進行課堂觀察技術的研究，他通過錄像帶比較，歸納出教師課堂教學的優勢與不足，然後形成系統分析與歸類。
顧泠沅發現，教師進行課程改革遇到的最大困惑就是面對“兩個落差”，即從課程的指導思想到教材編制和教學設計、從教材編制和教學設計到課堂實踐的落差。經過這兩個落差的“篩濾”，課改的先進理念進入課堂後往往就所剩無幾了。
以教師培訓的形式解決“兩個落差”問題，目前國際上有兩種做法：一是同事互助指導，即同事間的相互聽課。這種做法有利於縮小課程發展與教師實踐之間的落差，可以引發互相的切磋與教學研究。但顧泠沅認為，它只利用了同層級的橫向支援，明顯缺少縱向引領，而先進的理念如果沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，就會囿於同水平反覆。
二是案例研究。這種做法在醫生、律師、工商管理等行業中收效甚大。“但教師是一個特殊的職業，與醫生、律師、工商管理者相比，後者技術含量高，前者工藝性特別講究；後者的學習與培訓可以採用書面個案討論的方式，而前者還需在反覆討論中作行為自省與調整跟進。”
在經過反覆實踐論證，特別是研究了中國眾多優秀教師、教改先行者的成長曆程之後，顧泠沅發現他們無一例外都是在“課堂拼搏”中“學會教學”的。
它帶來的啟示是，保持同事之間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；保持側重討論式的案例教學，還需包含行為自省的全過程反思。
教師行動教育
於是，在傳統的教師培訓模式之外，顧泠沅提出了一種以課例為載體、在教學行動中開展的、包括專業理論學習在內的教師行動教育。
顧泠沅將“行動教育”模式劃分為三個階段：關注個人已有經驗的原行為階段、關注新理念支撐下的新設計階段、關注學生獲得的新行為階段。承接這三個階段的，是專業引領下的兩輪合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。
“行動教育”作為教師教育的新模式又由三個要素組成：課例，它是行動的載體；合作平臺，研究者與教師的合作主要有課例討論、情境設計、行為反省；運作過程，整個流程包含了原行為、新設計、新行為三個階段，其間有兩輪反思與調整。這樣經過流程的多次往復，達到螺旋式的上升。