葉瀾是華東師範大學的終身教授，也是我國著名的教育家。本文原題為《“新基礎教育”內生力的深度解讀》，文中一共闡述了與教師有關的四種關係，即教師與變革、學生、學科、自我的關係。每對看似複雜的關係，她均用“是”與“不是”來明確區分，正如她所說，“在‘不是’與‘是’的區別中讀懂教師，這是有針對性的表達，不是絕對的表達。”
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轉型性變革，必須讀懂教師。只有真正讀懂，才能真正知道該如何更好地促進、幫助教師。
讀不懂教師，不改變教師，則一切都是空話。現在有人提“學生中心”、“先學後教”，其實先學的東西還是教師給的，如果教師不變，給的還是原來的，那麼變的只是給的先後形式，本質並沒有變。
只有教師發生變化，真正把學生看作主動發展的主人，真正與學生共同投入教學，互動對話，才能促進學生生命成長，同時教師也獲得智慧成長。
我們從兩個維度對教師角色進行重構。
一個是“關係”維度（包括教師與變革的關係、教師與學生的關係、教師與學科的關係、教師與自我的關係），在關係的意義上讀懂教師；
一個是“不是”與“是”的區別維度，在“不是”與“是”的區別中讀懂教師，這是有針對性的表達，不是絕對的表達。
在教師與變革的關係上
第一，教師不是上級制度規定的機械執行者，教師是人，是經過長期教育專業培養的人，是有思想的實踐者。在很長的時間裡，我們不把教師看作有思想的實踐者，只當作執行者，帶來的結果是教師思考需求的消退，對讀書、學習沒有熱情。
我們要讓教師成為“有思想的實踐者”，這是新的未來改革成功的關鍵。（見表一）
第二，教師不是他人改革經驗的照搬者，而是“有發現的研究者”。教師在教育教學實踐中有可能空間、特殊條件和具體情境，只要意識到這一點，並努力去做，就會有許多發現，教師本來就應該是能夠不斷有發現的研究者，不是他人經驗的照搬者。他人好的經驗，用來打開思路，明白他人好在哪裡，反思我可以怎樣做得更好，而不是照搬別人的做法。何況有些好經驗是無法照搬的，因為在經驗中有教師獨特的個性、素養。
第三，教師不是教育變革實踐的操作者，而是“有創生能力的變革者”。“新基礎”很長時間不搞操作手冊，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基礎”現有的經驗，希望大家去深思，不是去照搬，因為轉型是在研究變革實踐的創生中完成的。轉型變革的第一步，必須清楚，在變革中“教師是誰”。
在教師與學生的關係上
首先，教師不是為學生燃盡生命的“蠟燭”，而是點亮學生心燈的“啟蒙者”。
現在有關教師形象的宣傳，大都還沿著傳統的“悲情路線”走：以優秀教師的忘我工作、辛勞甚至犧牲來感動人。悽苦文化帶來一種不正常的心態。
事實上，更多的教師是活著，在日常而出色、智慧的工作中創造著人的發展偉業。教師是人，非聖、非神。教師的價值不是僅僅為學生燃燒自己，而是要“點亮”學生的“心燈”，教師是點亮學生心燈的“啟蒙者”。
孩子們為什麼來學校？是為了過一種和家庭、社會、日常生活不一樣的新生活，教育需要發揮啟蒙作用。（見表二）
第二，教師不是放任學生自發生長的“牧羊人”，而是用人類文明使學生成人的“養正者”。
近期我特別感受到一種“牧羊人”模式、一種“放任”的輿論，且因得到媒體認可、宣傳放大而盛行。給孩子自由，使他們快樂成了教育中第一位的價值選擇。
當然，我們不該讓孩子們承擔過重的作業負擔，剝奪他們成長中所必須有的其他一切，但是教育者要意識到：快樂是孩子的天性，讓學校生活充滿童趣，不等於孩子要的都對，不等於對學生沒有要求。
我說過，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成長中的人。“成長”永遠是教育所最關心的！教育要用人類文明“養其正”、成其人。孩子們為什麼進學校？是為了看到人類文明的燦爛、豐富！沒有教育者，孩子自己無法達到多方面更加完善的發展。所以我不主張過度放任孩子，不主張無度順從學生的每一個要求。
第三，教師不是學生成長路線與模式的“規定者”，而是學生才情、智慧、人格發展不可替代的“助成者”。
原來的課程是每個年級統一模式、統一規定，現在有人、有些中小學校、有些地區則提出：讓每個人有一個模式，以為每個人鋪設人生軌道，我認為這雖是基於發展個性的好心，但做不到，也完全沒必要。
其實哪個人不是自己長成的？不是自己活出的？基礎教育有那麼大的本事，敢如此大言：為每個學生設定人生軌道？！也許我是個保守者，我認為教師是學生完整人格發展不可替代的“助成者”，但不能代替學生自己活，不能規定學生的未來。
許多家長的失敗就在於想讓孩子按他的規定活，但是孩子並不如此。每個人的人生都會面臨機遇、衝擊、誘惑和選擇，教育的關鍵是：經常和孩子溝通，讓孩子知道如何為自己的選擇負責，選擇錯了如何糾正，如何把自己認定的堅持到底，這是老師、家長要做的。
真正長大、真正有力量的人，是自己會“找食吃”的人，不是等待你給他餵食吃的人。教育要培養孩子主動探索、尋找，而不是被動接受你給他的東西。基礎教育的性質就是為學生未來的發展奠定基礎。“基礎”一要基本、必需；二要寬厚、紮實。能做到這兩點，就足以為學生的未來提供多種發展的可能。
教師為促進學生主動健康發展而工作，教師天天和學生在一起，如何看待學生，如何看待自己和學生的關係，是決定教育、教學行為合理性的關鍵。
在教師與學科的關係上
任何教師在學校中都不能離開學科而存在，學科知識是每個教師都應具備的，是教師發展的重要方面，但是教師不是學科知識的簡單傳遞者，而是學科知識的重要激活者；不是學科技能的機械訓練者，而是學科育人價值的開發者。
教師的智慧就在於把學科知識激活，讓學科內在的生命能量呈現出來。學科知識是充滿生命能量的，須回到它創生時的原始狀態，知識創生過程中的經歷、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力，也是有生命的，是活的。
教師的能力，就是讓學生得到活的知識，看到知識創建的過程，懂得知識對於人類、個體的價值與意義，而不只是一個用符號表達的“死”的結論。（見表三）
課程改革中有一句時髦的話：課程要綜合，彷彿單一學科是造成當前應試教育等一系列教育問題的“罪魁禍首”。這個問題實在需要深思。
我認為學科知識是人類千百年智慧創造的成果積澱，它使得我們不必像原始人一樣，一切都要從頭開始。通過學科知識的內在力量，浸潤心靈、鍛鍊能力，我們可以讓下一代較快地走到人類發展的前列。其實，任何綜合都是以學科的存在為前提，都要以各學科內在價值的開發為前提。
最後，教師不是學科能力的反覆宣講者，而是教育教學實踐的個性化創造者。教師首先需要轉換觀念，關注學生多方面發展，然後結合自己的實際和學科、學生的實際，才能進行個性化的創造，實現更好的發展。
在教師與自我關係的維度上
中小學教師在整個知識分子群體中，雖然數量龐大，但因其社會地位及在傳統觀念中的弱勢定位，故容易感到自己是被動的生存者。
我認為在教師與自我的關係上，首先要強調教師是自主選擇職業的責任人，不是聽任外部環境擺佈的被動生存者。
其次，教師不是隻需要專業發展的局域人，而是要不斷自覺提升德行才智的發展者，教師要在教育生活實踐中，自覺、持續地從人的多方面發展自我完善。
再次，教育是群體活動，孩子們在群體教育中成長，所以教師既要個性創造，又要善於主動地在群體合作中發揮、發展個性。（見表四）
在對教師角色觀念重構的基礎上，教師發展有一些基本路徑。“新基礎”強調：對日常教育教學實踐的持續研究，是教師發展的基本路徑。
我們認為日常是人人都擁有的研究資源，日常在樸素中蘊含豐富，在平實中呈現雋永，碎花細草無處不生長。變革的理念在日用常行中，才能悟道，養成新習慣、新基本功。
思想與創造是照亮日常世界的陽光，只有堅持日常變革實踐，學生才會有內在真實的成長，教師才能感受日常過程的發展偉力與魅力。只有堅持日常，才有真實、內在的成長。
摘編自《人民教育》2016年第2期，原文為《“新基礎教育”內生力的深度解讀》，有刪節，略有改動。
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