每位教師的教育生涯中都充滿了故事。每一個發生於尋常時刻、看似混亂的教育事件，如果能真實記錄下來，組織成富有意義的、連貫的故事，就能讓本人和其他教師從中思考教育行為背後的教學意義和教育信念，也能讓教師過去的經歷、當下的行為和未來的計劃建立聯繫。這不僅能增強教師的教育敏感性和把握教育可能性的能力，同時也使教師在反思中不斷提升回應兒童的能力，使專業成長看得見。
敘事一
什麼叫陌生人
一次農村幼兒園的半日活動觀摩，筆者觀察了一箇中班的安全教育談話活動。
朱老師（50歲左右，小學轉崗教師）打開PPT（文字為主，輔以卡通圖片），馬上就有孩子讀出上面的文字“不要跟陌生人走”。朱老師沒理會，繼續念PPT。孩子們似乎不感興趣，從最初的左顧右盼、竊竊私語，發展到與周圍同伴打打鬧鬧。
朱老師似乎意識到了什麼，停下來問：“你們知道什麼叫‘陌生人’嗎？”孩子們的話匣子被打開了。“陌生人就是專門抓小孩的人”“陌生人就是小偷”“陌生人就是我們沒見過的人”……
面對孩子們五花八門的解釋，朱老師朝我看了一眼，繼續問：“剛才你們說的‘陌生人’都不太一樣，那我考考大家，現在這裡有陌生人嗎？”孩子們齊刷刷地指著我說：“她就是陌生人！”我走上前去問：“你們都說我是陌生人，那我是不是你們說的偷東西、抓小孩的壞人呢？”孩子們被問住了，頓時安靜下來。
片刻，一個女孩站起來說：“你是陌生人，可你不是壞人，因為我看到過你跟老師說話，還來看我們活動，所以你很可能也是老師。老師是教人好的，所以你不是壞人。”第二個孩子站起來補充：“而且，你也不是陌生人，因為我以前在幼兒園見過你。”這時，朱老師總結道：“今天我們討論了什麼是‘陌生人’，有人覺得陌生人是壞蛋，但也有人認為不一定，究竟陌生人是什麼樣的人？我們為什麼不能跟陌生人走？請大家今天回家跟爸爸媽媽聊一聊，明天繼續討論。”
接下來的教研中，朱老師與大家分享了上述故事。聽完後，大家很快對其做出反應，有評論，有挑戰和質疑，也有更深入的思考。
有教師肯定朱老師的資源意識，巧妙利用“客人”引發幼兒認知衝突，使他們拓展了對“陌生人”的認識，並修改原有的“陌生人是壞人”的認識。有教師談到了朱老師採用的兩種教學方式——灌輸式和對話式——所產生的不同效果，進而反思了背後兒童觀的差異。還有教師從課程規劃的角度，討論了兒童目前的經驗和興趣中蘊含的學習可能性，以及接下來如何創設實現這種可能性的機會。
作為一名小學轉崗教師，在以往的教研活動中，朱老師生怕被專家或同行判定為教育觀念“小學化”，總是扮演聽者，幾乎不發聲。這是她第一次分享自己的教育故事。當自己近乎直覺的教育行為，被大家解讀出如此豐富的意義時，朱老師受到了莫大的鼓勵。此後，她開始有意識地把日常經歷記下來，與自我保持“對話”。
敘事二
這是什麼蟲子
兩週後，再次見面時，朱老師主動跟筆者分享她的又一個故事：
上週，我帶戶外玩沙區的混齡活動，孩子們來自不同班級。活動中，一個大班男孩挖到一條奇怪的蟲子，激動地跑來問：“這是什麼蟲子？”我也不認識，但我更想讓自己班上的孩子也看看，希望激發他們研究蟲子的興趣。於是就說：“我也不知道，要不我把它帶回班級研究一下，明天告訴你好嗎？”遺憾的是，班上的孩子沒有如我想象的那樣對蟲子產生好奇。第二天早上，我找到那個孩子告訴他答案，並提議一起把蟲子放回沙池。可是，他已經沒有發現蟲子時的興奮了。我覺得自己好像做錯了什麼。
從這次敘述中，不難發現，朱老師的資源意識更強了，也更有意識地從兒童的興趣和需要中發現支持和促進兒童學習的可能性。蟲子事件讓她反思自己與幼兒互動中存在的問題，她開始意識到及時回應的重要性。
敘事三
在閱讀區玩娃娃家
數月後，在一次關於“如何創設適宜的閱讀區環境”的教研中，朱老師再次分享了一個故事：
為營造溫馨的閱讀氛圍，我在閱讀區投放了玩偶、帳篷、靠墊等材料。沒想到增加這些材料後，孩子們在閱讀區玩起了娃娃家。正當我糾結於如何應對時，孩子們的行為打消了我的擔憂。一個孩子把自己閱讀後畫的一疊畫交給我，讓我裝訂成一本書。接著，她又把這本“書”交給扮演媽媽的孩子。“媽媽”接過“書”，開始認真地給娃娃講故事。這一切發生得那麼自然。我突然明白，孩子頭腦中根本沒有對區域功能的限定，所有的環境和材料只服務於遊戲和探索的需要。如果我們按功能去限定他們的行為，也就限制了他們學習和體驗的可能性。況且，幼兒自發給娃娃講故事的行為中，不也蘊含著語言發展嗎？
在這次的故事分享中，朱老師有明顯的反思和批判意識，而這種意識顯然與她觀察意識的增強有關。觀察與傾聽使朱老師越來越能與孩子們“在一個頻道上”思考問題。然而，在這次教研活動中，朱老師的觀點受到了很多教師的批評，但也讓更多教師開始思考將學習劃分為學科，再創設與學科對應的區域環境這種做法的侷限。其實，這恰恰是教師故事分享的價值所在。
教師故事的撰寫和分享，讓朱老師的教育觀念越來越清晰。同時，故事敘述又像一扇窗戶，讓朱老師看到了更多教與學的機會，她開始嘗試把每次回應都視為對幼兒學習可能性的支持。
敘事四
最高的玉米是不是最粗
在一次“如何支持幼兒戶外學習”的教研活動中，朱老師分享了另一個故事：
午飯後，我們去“開心農場”觀察玉米。一開始，孩子們的觀察只停留在葉片上有小洞，玉米有高有矮、有粗有細上。我認為這些觀察對大班孩子是不夠的，就引導道:“除了高矮粗細，還有新發現嗎？”有孩子說:“長得高的玉米都是粗粗的，葉子也比較多，長得矮都比較細，葉子也比較少。”這個說法馬上受到質疑：“不一定！我覺得長得高的也有可能是細的。”
孩子們有了不同意見，這正是學習的機會。因為已經有過用調查來檢驗判斷的學習經驗，孩子們很自然地想到了通過測量數據來證明哪種說法是對的。回到教室，我們一起討論：用什麼工具測量比較方便？要測量幾次？如何設計記錄表？
在孩子們“手把手”的指導下，我在電腦上畫出了他們需要的記錄表。第二天，孩子們拿著記錄表到玉米地測量。在正式測量前，我們先討論以什麼部位為標準來測玉米的高矮、粗細。接著，兩人一組，分別選擇高的、矮的和兩者之間的三株玉米。四組幼兒都順利完成了測量並記錄。
最後，我們圍繞數據回答原先設定的問題：“最高的玉米是不是最粗的、葉片最多的？”三組幼兒都能根據自己的數據證實或推翻原有假設，只有一組幼兒沒完成。我想這就是個體差異，因此選擇耐心等待。最終，他們通過同伴互助，也得出了結論。
在這次講述中，朱老師把孩子們活動的照片，以及活動中的行為觀察記錄展示出來，並對照《3—6歲兒童學習與發展指南》，解釋其中包含的各領域學習機會。在這個故事中，我們看到了一群有發言權、有自主性和有能力的兒童，在教師提供的有無限可能性的環境中學習。
這個故事給大家帶來很多啟發，原來生成課程就是對孩子好奇與問題的回應，讓學習的可能性轉變為現實的過程。在這裡，教師的專業敏感性、善於利用資源的意識、介入兒童學習的時機，都是催化和點燃孩子們探究興趣和學習動機的關鍵。
這四個故事看似尋常，卻能讓我們感受到教師在敘事中的不斷成長。
《中國教育報》2020年03月22日第2版
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